Ik wil de komende week mijn gedachten over het lerarenregiser op een rij zetten.  Dat vergt veel meer dan een blog of artikel, vandaar dat ik het in meerdere delen publiceer hier op Onderzoekonderwijs.  Alle bronnen volgen bij het laatste artikel. Deel 1 vind je hier.

Een goed werkend lerarenregister is alleen zinvol als het aansluit bij de kenmerken van het beroep en bijdraagt aan een beter leraarschap. Wat een goede leraar precies is, is moeilijk aan te geven. Wat wel duidelijk is dat je na de opleiding niet meteen een goede leraar bent, er moet nog heel veel geleerd worden. Goed leraarschap kan worden gekenmerkt door handelen en kennis binnen bepaalde domeinen.  Onder andere de kennis van het vak, of de vakken, die je geeft. En de didactisch-pedagogische ervaring en kennis die je hebt opgedaan. Een instrumentele benadering om een goede leraar te herkennen is om een aantal domeinen en kenmerken gedetailleerd te definiëren en leraren te beoordelen aan de hand van die domeinen. Die benadering ziet het leraarschap als een in kleine onderdelen op te delen lijst van competenties die leiden tot competentieprofielen en afvinklijstjes. Dat is natuurlijk de droom van elke manager en politicus die controle willen hebben op het hele onderwijsproces. Maar zoals Dylan William over die “heilige graal” aangeeft in Leadership for Teacher Learning: “not only is it impossible to reliably distinguish effective and ineffective teaching, but also that we are unlikely to get much better at this in the forseeable future.” (William 2015)

Op zichzelf is het benoemen van domeinen niet slecht, zolang ze maar algemeen gedefinieerd worden. Maar dan nog doet nog geen recht aan wat we precies doen. Lesgeven doe je niet volgens een script, je werkt in een omgeving met  ontelbaar verschillende bewegende delen. Het vergt duizenden afwegingen per dag die worden ingegeven door de individuele leerlingen die je lesgeeft, de groepsdynamiek van een klas en de doelen die je nastreeft. Doelen die je zelf belangrijk vindt, die je samen met school hebt geformuleerd en die vanuit de overheid (de samenleving) zijn vastgesteld. Verder zijn leerlingen natuurlijk geen product, en onderwijs geen productielijn. Leerlingen kun je niet dwingen om te leren, leerlingen hebben een eigen wil en ze moeten hun eigen weg vinden in de wereld.  Dat maakt het leraarschap dus tot een praktisch, maar ook normatief beroep. Naast een formele kennisbasis wordt het leraarschap daarom gekenmerkt door een constant veranderende context en ethische keuzes. Zoals Cok Bakker het zegt: “Een normatieve professional onderkent de dynamiek, de ‘grilligheid’ van de onderwijsleersituatie en de betekenis daarvan voor het eigen professionele handelen.” (Bakker 2013) Lesgeven heeft dus tot op zekere (grote) hoogte iets ongrijpbaars.

En toch is er wel iets wat een goede leraar kenmerkt en een goede wordt leraar als zodanig ook herkend door zijn collega’s (gelijken). (William 2015) Aristoteles maakte een onderscheid in epistèmè (theoretische of echte kennis), technê (vakbekwaamheid of technische competentie) en phronèsis (prudentie of praktische wijsheid).  Michael Polanyi benoemde dat ongrijpbare in 1966 als tacit knowledge, onbewuste kennis. We weten wel hoe we het moeten doen, maar we kunnen het alleen moeilijk onder woorden brengen. Om maar een heel basaal voorbeeld te geven: leg maar eens uit hoe je fietst. (Polanyi 2009) Fietsen leer je door veel te oefenen en datzelfde geldt ook voor lesgeven. In het verlengde van het idee van tacit knowledge ligt het idee van expertise. Expertise die je opbouwt door heel veel te oefenen, maar niet zomaar oefenen, door deliberate practice, heel veel doelgericht oefenen met behulp van een expert die je van veel specifieke feedback voorziet en door constant te reflecteren op de praktijk.  Die experts zijn al in school aanwezig, dat zijn je collega’s. In Leadership for Teacher Learning noemt William deze delibarate practice in teacher learning communities de belangrijkste variabele om het onderwijs te verbeteren. Leraren die gezamenlijk in professionele leergemeenschappen werken om hun onderwijs te verbeteren. (William 2015)

Kennis

Maar een professie kenmerkt zich wel degelijk ook door veel vakspecifieke kennis. In het geval van het leraarschap als beroep: pedagogische, onderwijskundige en didactische kennis. Naast de vakkennis die je wilt overdragen. In een aantal opiniestukken de afgelopen weken werden archetype leraren als mevrouw Padding, opa Heijmans en Onno opgevoerd als bewijs dat een lerarenregister niet nodig is. Opa Heijmans zou hoofdschuddend een sigaar opsteken bij zoveel nieuwlichterij als een lerarenregister. Zij zijn of waren ongetwijfeld heel erg goede leraren, anders werden ze ook niet zo liefdevol herinnerd, maar er is ook sprake van een bepaalde mate van romantiek. Was die kwaliteit vroeger universeel? Nee. En wat veel leraren vroeger kenmerkte was juist een gebrek aan professionaliteit- niet dat het lesgeven zelf per se slecht was- maar dat er minder systematisch, gezamenlijk en schooloverstijgend aan verbetering werd gewerkt met behulp van die specifieke onderwijskennis. Andy Hargreaves noemt dat pre-professionalism: “teachers are (at best) enthusiastic people, who know their subject matter, know how to `get it across’, and can keep order in their classes. They learn to teach by watching others do it,  first as a student, then as a student teacher. After that, barring a few refinements gained through trial-and-error, they know how to teach and they are on their own!”(Hargreaves 2000)

Goed lesgeven – goed onderwijs- wordt namelijk ook ingegeven door theoretische onderwijskundige kennis. Het is de vraag of opa Heijmans en Onno kennis hadden van spacing, interleaving, dual coding of assessment for learning en hoe dat toe te passen in een klas en in je curriculum te verwerken. Er wel degelijk een body of knowledge ontstaan de afgelopen jaren. De hoeveelheid kennis van cognitieve psychologie, pedagogiek, vakdidactiek – om maar een paar kennisdomeinen te noemen – is met name de afgelopen 10 jaar enorm toegenomen.

Daarnaast denk ik dat leraren ook een goed beeld moeten hebben van het krachtenveld waarin ze opereren. De afgelopen 20 jaar is er een stortvloed van hervormingen van buitenaf over het onderwijs en leraren afgekomen. Dat heeft het werk een stuk complexer gemaakt en vraagt meer van de professionaliteit van leraren. Om een afweging te kunnen maken hoe je je opstelt tegenover een nieuwe maatregel moet je die in de politiek-maatschappelijke context kunnen zetten. Kennis van onder andere de (internationale) politieke economie in het onderwijs – het machtsspectrum waarin beleid tot stand komt – is voor elke professional onontbeerlijk. Daarnaast moeten sociologie en geschiedenis van het onderwijs ook meer aandacht krijgen om tot afgewogen keuzes te komen in het klaslokaal, de school en waar leraren als beroepsgroep voor staan.

Professionele Standaard

Tegelijkertijd moeten de Onno’s en opa Heijmansen met al hun eigenaardigheden ook de ruimte krijgen om leerlingen te blijven betoveren. Het is die, met name voor niet-leraren, gekmakende paradox die de discussie over de kwaliteit van ons onderwijs zo ingewikkeld maakt. Er zijn natuurlijk wel veel pogingen gedaan om domeinen vast te leggen. In verschillende standaarden die wereldwijd zijn vastgelegd komen verschillende kenmerken naar voren: Vakkennis, pedagogische kennis, relatie met leerlingen, professioneel handelen in de school en binnen je professie. (Bourgonje and Tromp 2011; CEPPE 2013) Dat zijn ook kenmerken die bij de Amerikaanse National Board of Professional Teaching Standards  (NBPTS 2016) en de General Teaching Council of Scotland (GTCS 2016) te zien zijn. En zo bezien liggen onze eigen bekwaamheidseisen niet eens zo ver van af van wat zich internationaal ontwikkelt. (Onderwijscooperatie 2014) Ik denk ook niet dat heel veel leraren in Nederland het oneens zullen zijn met die bekwaamheidseisen.

Je kunt professionele standaarden zien als een curriculum en het register als platform om dat curriculum te vorm te geven. Na je opleiding ben je startbekwaam, maar nog lang niet uitgeleerd, bij lange na niet. Je hebt mogen snuffelen aan al die verschillende aspecten, maar de verdieping vindt de rest van je carriere plaats. In Schotland hebben ze dat goed georganiseerd. In eerste instantie moeten aankomende leraren tijdens en door hun opleiding laten zien dat zij aan de professionele standaard voldoen. In Schotland maken ze daarna binnen de standaard onderscheid tussen beginnende leraren, en meer ervaren leraren. Dit is ook logisch, want waarom zouden we anders na de bevoegdheid nog ontwikkeling verlangen?

De standaard en het register

We lijken langzamerhand af te stevenen op een evidence informed leraarschap waarin praktijk en theorie elkaar ontmoeten. Zoals Dylan Wiliam in zijn laatste boek overtuigend aantoont kunnen we heel weinig met zekerheid zeggen over het onderwijs. In ResearchEd Washington zei hij dan ook “teaching isn’t—and probably never will be—a research-based profession”. (Wiliam 2016)

Maar er zijn wel een aantal kenmerken van leraren, en de context waarin ze werken, die waarschijnlijk een grote impact hebben. De belangrijkste kenmerken die terugkomen (en die ook kenmerken van professionalisme zijn) in de literatuur zijn: dat het leraarschap gekenmerkt wordt door een combinatie van praktijk en kennis; dat leraren blijven leren; dat ze dat samen doen, binnen en buiten de school; en dat dat leren nauw gekoppeld is aan de praktijk. De meerwaarde van een register en een bijbehorende professionele standaard is dat het een platform biedt om een continuüm van opleiding tot expert en specialisaties te ontwikkelen. En om gemeenschappelijke doelen te stellen die we als beroepsgroep belangrijk vinden. Als in een register deze kenmerken tot zijn recht komen dan kan het een belangrijke bijdrage leveren aan de kwaliteit van ons onderwijs.

Dat betekent wel dat de huidige systematiek van het register op de schop moet. Het inputmodel – het uren tellen, het afvinklijstje of puntenverzameling– is geen adequate manier om een oordeel te vellen over of iemand iets heeft geleerd en hoe dat bijdraagt aan de schoolontwikkeling. Het ligt veel meer voor de hand om daarvoor een evaluatiemodel te gebruiken. Dat stapt af van het aantal uren, maar gaat uit van wat je hebt geleerd. Dat moet zo dicht mogelijk bij de praktijk liggen. Een lesobservatie en een les aanpassen, zoals bijvoorbeeld bij leerKRACHT, zou prima gebruikt kunnen worden als bewijsmateriaal. Of gebruik uitkomsten van een gezamenlijk curriculumontwerp, een blog, een teachmeet, of toch een commerciële cursus. Activiteiten die je toch al doet (als het goed is) om een betere docent te worden. Een portfolio –wat dus niet extra bureaucratie oplevert- maakt voor de leraar zelf, zijn school en de beroepsgroep inzichtelijk wat hij of zij aan nascholing heeft gedaan en geleerd. En zo’n portfolio is iets wat de leraar toch al opstelt in samenwerking met de werkgever (als het goed is). Het voordeel is dat er afstemming kan plaatsvinden tussen eigen persoonlijke doelen, organisatiedoelen en bredere doelen van de beroepsgroep. De professionele standaarden en het register vormen zo de kern voor persoonlijke, schoolbrede, maar ook systemische verbetering.

jelmerevers