Wat voor leerkrachten mis gaat in het basisonderwijs

Mark van der Veen en Marjolein Zwik

Ongeveer twee weken geleden publiceerden we met een groep docenten een brandbrief. In deze brief pleiten we voor meer autonomie en tijd voor leerkrachten. Tijd en autonomie die leerkrachten nodig hebben om de problemen van nu aan te pakken en het onderwijs te verbeteren. Het begrip ‘tijd’ staat daarbij weinig ter discussie. Iedereen weet precies wat ermee wordt bedoeld. Met autonomie is dat anders. Daarbij, in welke situaties hebben leerkrachten dan te weinig autonomie? Wij, de schrijvers van deze tekst, zijn beiden werkzaam in het primair onderwijs. Graag willen we dieper ingaan op het begrip autonomie en het tekort aan autonomie beschrijven aan de hand van een aantal situaties uit de praktijk.

Autonomie

Zoals eerder gezegd, een eenduidig begrip van autonomie is er niet. Meerdere artikelen, waaronder een artikel van De Brabander en Martens (2012), beschrijven dat autonomie uit twee aspecten bestaat: de mate waarin we zelf beslissingen kunnen nemen en de mate waarin deze overeenkomen met onze eigen persoon. Als we de lijn doortrekken naar het onderwijs gaat het er dus om hoe leerkrachten vanuit hun eigen visie keuzes kunnen maken. Dit kan gaan over wat ieder van ons doet in het eigen klaslokaal. Maar zeker ook over hoe we met collega’s het onderwijs vormgeven op school of zelfs op lokaal of landelijk niveau. Als we samen met collega’s op autonome wijze samenwerken, wordt ook wel gesproken over collectieve autonomie. Jelmer Evers en René Kneyber benoemen collectieve autonomie ook in hun boek ‘Het Alternatief’. Autonomie is volgens de zelfbeschikkingstheorie van Deci & Ryan ook een van de pijlers voor motivatie. Een grote mate van autonomie heeft dus een positief effect op de motivatie van de leerkracht.

In de brandbrief hebben we het gebrek aan autonomie in hoofdlijnen toegelicht. We hebben te maken met een bestuurlijke kleilaag die visies en ideeën oplegt. Vervolgens worden we geacht deze uit te voeren. Daarbij krijgt de leerkracht vaak de schuld van innovaties of processen die niet goed uitpakken. De aansprakelijkheid ligt dus vaak bij de leerkracht, de zeggenschap niet. Het is juist die zeggenschap die leerkrachten vaak missen in de dagelijkse praktijk. Wij zien dagelijks voorbeelden van situaties waarin leerkrachten autonomie wordt onthouden. Graag zetten we er een paar uiteen.

Verplichte aanwezigheid

We zien steeds vaker dat scholen tijden bepalen dat iedereen op school aanwezig moet zijn. Voor 8 uur moet je op school zijn, iedereen mag pas na half 5 het gebouw weer verlaten. In enkele gevallen heeft dit zelfs consequenties, zoals melding bij het bovenschools bestuur. Ook zijn er voorbeelden waarbij fulltime werkende leraren lesvrije dagen op school moeten doorbrengen om daar aan hun schooltaken te werken. In onze ogen betuttelend en vernederend. We vinden het vreemd dat leerkrachten die in deze situatie zitten hun eigen werktijden niet kunnen bepalen. Het deels zelf kunnen plannen van de werkzaamheden is juist één van de aantrekkelijke kanten van het werken in het onderwijs. Het gaat dan over ‘niet tijd- en plaatsgebonden’ werkzaamheden. Werkgevers lijken deze werkzaamheden zo veel mogelijk te willen controleren met ‘afspraken’ over verplichte aanwezigheid. Hierbij plaatsen wij afspraken tussen aanhalingstekens, aangezien een afspraak met wederzijdse instemming plaatsvindt en wij ons afvragen of daar in deze situaties ook sprake van is. Meestal is de aanwezigheidsplicht een opgelegde maatregel. In de klas wordt vaak geroepen dat we aan maatwerk moeten doen, maar leerkrachten worden als collectief benaderd. Het maakt niet uit hoe effectief en gestructureerd je bent. Ook niet of je ervoor kiest om werk mee naar huis te nemen, omdat je daar mogelijk rustiger werkt. Je mag niet eerder weg dan een ander. Langer blijven mag natuurlijk altijd. En ook de ouderavonden en vergaderingen horen er natuurlijk ook gewoon bij. We zien regelmatig het gevolg: leerkrachten gaan zich zakelijker opstellen.

Normjaartaak

Regelmatig komt ons ter ore dat de normjaartaak en de 40-urige werkweek niet goed worden toegepast door werkgevers. Dit is ook een constatering van de onderwijsbonden. De individuele professionalisering is bijvoorbeeld echt bedoeld voor de werknemer (de leraar) om keuzes te maken voor scholing. We hebben het vaak over de onderwijsbehoeften van onze leerlingen, maar leraren worden regelmatig ingepland voor verplichte scholing. De schoolleiding kiest vaak eenzijdig de activiteiten en plant deze uren dan in als individuele professionalisering in plaats van als schooltaak. Met name voor collega’s met een kleinere benoeming heeft dit erg nadelige gevolgen: er blijven dan geen uren meer over voor eigen professionaliseringswensen. Ditzelfde vindt plaats bij de duurzame inzetbaarheid. Er zijn werkgevers die de duurzame inzetbaarheid van de werknemer invullen. Dat bijvoorbeeld peerreview kán vallen onder duurzame inzetbaarheid, betekent niet dat de werkgever dit daadwerkelijk onder duurzame inzetbaarheid moet plaatsen. Zeker niet als de peerreview de wens van de werkgever is. Inplannen dient te gebeuren op basis van een gesprek, maar de werkgever hoort dit niet eenzijdig in te plannen.

 De afrekencultuur

Als de toetsresultaten van je groep in het leerlingvolgsysteem tegenvallen, volgt voor sommige collega’s een onaangenaam gesprek met directie of bovenschools bestuur. Mocht je in die situatie terecht komen, dan ben je niet de eerste. We zijn (helaas) ook niet de eersten die op deze wijze de afrekencultuur aan de kaak stellen. Zo kennen we leerkrachten die bij tegenvallende toetsresultaten een contract moesten tekenen. Volgens dat contract moesten zij voldoen aan minimale verbeteringen. Denk aan het terugbrengen van het aantal leerlingen met een onvoldoende. Ook worden doelen in een groepsplan opgenomen waarbij gesteld wordt dat bij het volgende meetmoment de matige voldoendes in goede voldoendes zijn veranderd.

Gary Klein (2004) schrijft in zijn boek ‘The Power of Intuition’ dat cijfers twee dingen niet vertellen: hoe ze tot stand zijn gekomen en in welke omstandigheden. Oog voor de situatie waarin de cijfers tot stand zijn gekomen hebben besturen vaak niet. Zij gaan vaak uit van de gemiddelde vaardigheidsgroei die gehaald moet worden. Echter, bestaat er wel iets als een gemiddelde groep? Streven naar een gemiddelde vaardigheidsgroei en vervolgens bij tegenvallende cijfers concluderen dat de leraar niet goed les heeft gegeven, is niets anders dan sturen op cijfers. Deze cijfers moeten kloppen als de inspectie langskomt. Dit is managen vanuit angst en niet vanuit goed leiderschap. Helaas zien we veel voorbeelden van leerkrachten die dit niet trekken omdat ze geen bewegingsruimte meer hebben. Ze belanden overspannen in de ziektewet. Overigens kent het onderwijs het hoogste ziekteverzuim van alle sectoren.

Visie op onderwijs en onderwijsmythes

De commercie bemoeit zich steeds meer met het onderwijs. Onderwijs is inmiddels een markteconomisch aantrekkelijke afzetmarkt geworden. Veelal op los zand gebaseerde manieren van les geven worden gepromoot en in de markt gezet. Het zijn regelmatig hardnekkige onderwijsmythes. Inmiddels zijn er meerdere artikelen en boeken die op deze mythes ingaan, zoals ‘Jongens zijn slimmer dan meisjes’ (De Bruyckere en Hulshof, 2013) en ‘Does the learner really know best?’ (Kirschner & van Merriënboer, 2013).

Leraren zien zich nogal eens in een positie gemanoeuvreerd waarin zij het gevoel hebben verantwoording af te moeten leggen. Vaak krijgt de huidige manier van lesgeven daarbij het label ouderwets. Ook beslissen besturen nogal eens welke onderwijsvisie een school moet handhaven of invoeren. Daarbij speelt wetenschappelijk bewijs vaak geen rol, maar is de keuze eerder gebaseerd op de aanname dat die visie meer leerlingen oplevert. De marktpositie van de school en het aantal leerlingen staan op die manier boven de kwaliteit van onderwijs. De leraar wordt dan uitvoerder van andermans ideeën en ziet zijn handelingsruimte beperkt.

Het roer om

Wij vinden dat leerkrachten veel meer aan het stuur moeten zitten. Zij moeten het onderwijs vorm geven met het oog op kwalitatief goed onderwijs in plaats van marketinggericht onderwijs. De bestuurlijke lagen moeten daarbij niet hun visies of controlemiddelen opleggen. Leerkrachten moeten juist het vertrouwen krijgen, terwijl besturen en raden een faciliterende rol hebben en zich niet bemoeien met de wijze waarop scholen hun onderwijs vorm geven.

Meer autonomie voor leerkrachten betekent ook een grotere verantwoordelijkheid. Wanneer we ons onderwijs willen verbeteren, betekent dit dat we ook meer collectief moeten zijn. Wanneer we het vertrouwen krijgen, moeten we hier zorgvuldig mee omgaan. Echter, het zou een enorme kans voor ons als leerkrachten zijn om problemen als laaggeletterdheid aan te pakken en om onderwijs vorm te geven vanuit verschillende visies. Het is een kans om de kwaliteit van onderwijs toe te laten nemen. Dus sta je achter het idee voor meer tijd en autonomie? Lees de brandbrief,  teken de adhesie voor meer tijd en autonomie en verspreid het woord!