Jelmer Evers, Dick van der Wateren

Lees het tweede deel van dit voorstel hier.

Net als vorige jaren was er dit jaar een groot aantal klachten over de Centraal Examens op vmbo, havo en vwo. Het leek dit jaar zelfs erger dan ooit.

De klachten gingen over onduidelijke vragen, vragen die op meerdere manieren kunnen worden geïnterpreteerd en over regelrecht foute vragen. Er waren veel klachten over de lengte en moeilijkheidsgraad van de examens. Ook is er kritiek over het gebrek aan aansluiting op het curriculum en op nieuwe examenprogramma’s. Daarnaast hadden veel docenten problemen met de eerste en tweede correctie. Die klachten hebben we samengevat in de bijlage bij dit stuk waarin een groot aantal docenten van verschillende scholen aan het woord komt. Aan het eind van dit stuk komen we met een voorstel voor een duurzame oplossing van de problemen rond de eindexamens.

Kan dit nog worden afgedaan als het jaarlijkse klachtenritueel bij de examens, zo langzamerhand kunnen er serieuze vraagtekens worden gezet bij de validiteit en betrouwbaarheid van de Centraal Examens in de huidige opzet. Veel examens blijken niet of te weinig te meten wat ze moeten meten, namelijk de vaardigheid in en kennis van het betreffende vakgebied. Immers, wanneer de examens te moeilijk en te lang zijn toetsen ze met name de stressbestendigheid van leerlingen. Wanneer de vragen (onnodig) ingewikkeld gesteld zijn (bijvoorbeeld bij wiskunde en biologie) toetsen ze leesvaardigheid, die al bij andere vakken wordt getoetst. Wanneer de vragen maar een heel beperkt deel van de stof en (volgens veel docenten) niet de essentie van het vak bestrijken en wanneer ze bovendien veel fouten bevatten kunnen we ons afvragen of deze examens recht doen aan alles dat leerlingen in hun schoolcarriëre hebben geleerd.

foute vragen

Veel docenten klagen over de lage kwaliteit van de examens. In veel examens komen vragen voor die vakinhoudelijk onjuist zijn. Vragen zijn bovendien vaak weinig precies geformuleerd en voor meerdere uitleg vatbaar, terwijl het correctievoorschrift maar een beperkt aantal antwoorden toestaat. Dat kan in eerste instantie met aanvullingen op de correctievoorschriften en zo nodig met de N-term worden gecorrigeerd, maar dat neemt niet weg dat leerlingen op het verkeerde been worden gezet of in tijdnood kunnen komen. Bovendien levert dat veel extra nakijkwerk op.

Dit jaar kregen we een ongekend groot aantal errata op de examens. Daarnaast kan men zich afvragen: als docenten fouten in een examen direct zien, waarom zien de examenmakers die dan niet?

Over het gebruik van bronnen zijn veel docenten kritisch. De vraagstelling bij die bronnen veronderstelt soms een bedoeling die de oorspronkelijke auteur of maker niet had, als die al een bedoeling had. In een aantal gevallen worden bronteksten herschreven of ingekort. Afgezien van de vraag of dat aanvaardbaar (namelijk een slecht voorbeeld voor leerlingen) is, kan het ertoe leiden dat de strekking van een tekst wordt gewijzigd. Als dan ook de vragen niet worden aangepast aan de herziene tekst, zoals bij havo Frans dit jaar is gebeurd, zijn die in feite waardeloos.

Het is veelzeggend dat docenten vaak aangeven zelf geen 9 of 10 te kunnen halen voor het examen in hun vak en in sommige gevallen, bijv. Nederlands net aan een voldoende. Op zulke examens kun je je leerlingen haast niet voorbereiden.

lengte en moeilijkheidsgraad

Een ander probleem dat met name dit jaar bij veel vakken een rol speelt is de lengte en de moeilijkheidsgraad van de examens. Een recordaantal examenkandidaten heeft meerdere vragen niet beantwoord, of als gevolg van tijdnood afgeraffeld. Het CvTE kan dit corrigeren met de N-term, maar dit lost het eigenlijke probleem niet op. Met name de betere leerlingen kunnen in tijdnood raken en gaan stressen en daardoor onder hun niveau presteren. Van een goed en evenwichtig examen verwachten wij dat een gemiddelde kandidaat dit ruim binnen de tijd kan voltooien en zo nog een half uur of meer heeft om de antwoorden nog eens na te kijken. De tijdsdruk en daarmee gepaard gaande spanning heeft vanzelfsprekend ook effect op de examens van de volgende dagen.

eerste correctie

Veel docenten geven aan dat het lastig is om binnen de beperkte tijd het correctiewerk zorgvuldig uit te voeren. Voor veel vakken zijn docenten 1 uur per kandidaat bezig met de correctie. Dat komt voor een klas neer op zo’n 30 uur per examendocent. Veel docenten hebben meerdere examengroepen. De lessen van de examenklassen zijn natuurlijk vervallen, maar de andere lessen gaan gewoon door. Er zal dus tijd gegeven moeten worden voor docenten van grote ‘nakijkvakken’ (geschiedenis, Nederlands, maatschappijwetenschap, biologie enz.) om de eerste correctie juist uit te voeren. Met name de docenten die een examen hebben op een van de laatste dagen komen in grote tijdnood en ervaren een onaanvaardbaar hoge werkdruk. Het probleem is nog schrijnender voor docenten die de tweede correctie moeten doen voor groepen die groter zijn dan hun eigen examengroep.

tweede correctie

Bij de meeste vakken zijn er centrale bijeenkomsten waarbij alternatieve antwoorden besproken worden. Daarna zijn er bijeenkomsten in de regio’s waarbij deze informatie wordt doorgegeven. Daar worden soms extra opties gegeven die ook goed gerekend kunnen worden (de tweede corrector mag dit echter weigeren), maar bij sommige vragen wordt erbij gezegd dat men streng moet zijn zodat dit in de N-term verwerkt kan worden. Immers, de informatie over het aantal goed en fout beantwoorde vragen wordt via het online programma Wolf aan Cito doorgegeven. Cito bepaalt op grond van die gegevens de N-term. Door streng na te kijken kunnen docenten de hoogte van de N-term beïnvloeden, is de gedachte. Maar op deze manier weten de examenmakers dus niet goed hoe elke vraag gemaakt wordt. 

De tweede correctie wordt door de meeste docenten als een groot probleem ervaren. Er wordt van hen verwacht dat ze alles integraal nakijken. Ten eerste is de beloning die examendocenten daarvoor krijgen aan de lage kant – zo’n 40 euro per niveau (niet meer dan een fooi, zegt een docent). Het geven van een normale vergoeding is niet de enige oplossing (al zou daarmee wel een goed signaal worden afgegeven, namelijk dat het werk van een docent serieus wordt genomen). Maar ook hier is de tijdsdruk een probleem. Bij examens van goede kwaliteit is dat nog geen groot probleem, maar bij slechte examens zoals dit jaar zijn de discussies met de tweede corrector heel tijdrovend. Het probleem van tijdsdruk werd  door de Staatssecetaris vorig jaar totaal niet serieus genomen tijdens de behandeling van de eerste en tweede correctie in de Tweede Kamer vorig jaar.

antwoordmodellen

In onze lange ervaring als examendocenten hebben we ervaren dat de antwoordmodellen van de examens vaak tekortschieten. In een toelichting voor docenten in het antwoordmodel bij het geschiedenisexamen staat dat een juist antwoord dat niet in het antwoordmodel staat, maar wel historisch kan worden onderbouwd, mag worden goedgerekend. Dat biedt ruimte, maar leidt ook tot veel verwarring, zoals ook duidelijk werd in het CITO-rapport over de tweede correctie in opdracht van de VO-Raad (Kuhlemeier & Kremers, 2013) Daarin werd benadrukt dat docenten niet zelf het antwoordmodel mochten interpreteren. Naar aanleiding van het rapport was de politieke boodschap uit Den Haag dat de teugels flink moesten worden aangehaald en dat docenten Roomscher dan de Paus moeten zijn.

Wij houden onze leerlingen voor dat het antwoordmodel niet meer is dan dat, een model. Je moet het systeem kennen en daarbinnen werken, het is tot op zekere hoogte een truc. En als je risico’s wilt vermijden zul je je aan dat systeem moeten conformeren. En zo bereiden veel docenten hun leerlingen ook voor. Teaching to the test is vaak een abstract begrip, maar in het klaslokaal wordt die abstracte schets een ruwe werkelijkheid. Dan zie je dat je je als docent op een bijna niet te ontwaren glijdende helling aan het begeven bent. De boodschap die we onze leerlingen meegeven is dat we “opbrengstgericht” werken aan een diploma, en daarnaast, als de leerling geluk heeft, meer meegeven dan dat.

Dat is wrang omdat de kwaliteit van de examens tot nu toe teveel buiten spel bleef. De kwaliteit van de examens en de antwoordmodelllen lijken achteruit te gaan. Met name het examen Nederlands ligt heel erg onder vuur. “Zo kan het examen Nederlands echt niet! was een van de hartenkreten in de pers. “Nederlands is een saai en onaantrekkelijk trucje leren en dat zes jaar lang herhalen” klaagt een docent. ”EIndexamen om je diep voor te schamen” “De opstellers van het eindexamen Nederlands lijden aan een minderwaardigheidscomplex. Zij verdienen hulp – en de leerling een betere toets.” Ook bij de moderne vreemde talen zijn er veel klachten: Docent Frans op oorlogspad: waarom examens jaarlijks hersenbloedingen veroorzaken Er is altijd wel kritiek geweest op de vraagstelling en de antwoordmodellen, maar dit jaar zijn er wel erg veel errata (zie bijlage). Bij wiskunde evenveel als in de vier jaar daarvoor bij elkaar.

digtale VMBO Examens en de Rekentoets

Dat het kwaliteitsprobleem breder speelt is ook te zien aan de VMBO examens. Hier lijkt er zelfs sprake te zijn van verwaarlozing. René Kneyber (in Vink, 2016) constateert dat

“de praktijk van papieren examens bij mavo, havo en vwo en de digitale examens bij vmbo-basis- en kaderberoepsgerichte leerweg ongelijkheid in de hand [werkt]. Door de geheimhouding ontbreekt de hoognodige controle van de tweede correctie, het advies van de beroepsvereniging en het onderlinge overleg van leerkrachten op een school die wel papieren examens heeft. Het gevaar bestaat dat de vmbo-basis- en -kaderexamens een eigen norm krijgen waar niemand meer zicht op heeft.”

Juist de meest zwakke groep heeft de niet-transparante en compleet ontoereikende kwaliteitscontrole. Welke boodschap wordt hiermee afgegeven aan leerlingen, leraren en aan de maatschappij?

Ook de Rekentoets heeft een kwaliteitsprobleem. Het betreft ten eerste de kwaliteit van de toets zelf: de toets heeft veel onduidelijke vragen en antwoorden. Daarnaast wordt de toets door critici als te talig omschreven. Ten tweede  hebben docenten ook hier te weinig controle op de kwaliteit van de toets zelf. Docenten kunnen de antwoorden niet inzien en de toets mag niet openbaar besproken worden. Ondanks dat tot voor kort aan alle kanten ontkend werd dat er een probleem was, is het zelfs zover gekomen dat de toets, terecht, niet meetelt voor het  eindexamen VMBO en  HAVO. De VWO cijfers worden met gejuich ontvangen, 97% is geslaagd, maar toch zijn er een aantal leerlingen gezakt door deze ondeugdelijke toets.

validiteit en betrouwbaarheid

De vraag naar validiteit van de Centraal Examens in deze vorm, ofwel: ‘Toetsen de examens wat ze moeten toetsen?’ dringt zich op. Bij examens in de exacte vakken moeten leerlingen vaak uit lange teksten de vraag destilleren. Dat vereist een vaardigheid – tekstverklaring of begrijpend lezen – die bij de taalvakken al wordt getoetst. De niet-talige leerling, die voor een betaprofiel heeft gekozen wordt daarmee ernstig benadeeld. Dat geldt ook voor een vak als aardrijkskunde waarbij leerlingen de vragen moeten beantwoorden aan de hand van een groot aantal bronnen.

De te grote lengte van veel examens leidt ertoe dat leerlingen niet alle vragen beantwoorden of door tijdsdruk foute antwoorden geven. Dat maakt dat deze examens niet de vakinhoudelijke bekwaamheid van kandidaten meten, maar de mate van stressbestendigheid.

Een groot deel van de klachten gaat over het beperkte repertoire dat met deze examens wordt getoetst. Veel vakdomeinen die deel uitmaken van het curriculum en extra-curriculaire domeinen die scholen belangrijk vinden worden niet in het CE getoetst. Omdat het CE de helft van het eindcijfer bepaalt kan getwijfeld worden aan de validiteit van het CE als toetsing van hetgeen leerlingen in de loop van hun vo-jaren hebben geleerd.

Het grote aantal fouten in de examens zet de betrouwbaarheid ervan onder druk. Correctie door middel van de N-termen is daarmee een allesbehalve objectieve en statistisch betrouwbare methode om het meetinstrument te controleren. De regelmatig terugkerende conclusie van het CvTE dat de eindexamens “ook dit jaar weer beter gemaakt zijn dan vorig jaar” kan in dit licht dan ook met een korrel zout genomen worden.

teaching to the test

Het verschil tussen het schoolexamen (SE) en het Centraal Examen (CE) speelt ook een grote rol. De bandbreedte van een halve punt verschil was tot voor kort een van de belangrijkste opbrengstindicatoren van de Onderwijsinspectie, en die maatregel leidde tot een vernauwing van het curriculum in de klas. Verschillende domeinen worden aan elkaar gekoppeld zonder dat ze ook in het CE werden getoetst. Dit leidt met name bij de talen en de kunstvakken tot grote problemen. Dit soort incentives zorgen ervoor dat er steeds minder speelruimte is gekomen voor leraren en scholen en dat creativiteit van leerlingen steeds minder wordt beloond.

Bij vakken die zijn opgebouwd uit veel verschillende onderwerpen (domeinen) is het belangrijk dat het examen goed verdeeld is over die onderwerpen. Anders zijn kandidaten in het nadeel, die goed zijn in een onderdeel dat nu juist niet in het betreffende examen voorkomt terwijl ze minder goed zijn in een onderdeel waarop veel vragen betrekking hebben.

transparantie

Er is verder een gebrek aan transparantie bij het CvTE en het CITO over de normering. Niemand weet hoe de N-term precies wordt vastgesteld en dat leidt tot ontevredenheid en cynisme onder leraren. De norm zou om politieke redenen kunnen worden aangepast, zie bijvoorbeeld de opmerkingen van een docent Duits in de bijlage. Dat heeft mede te maken met het feit dat de rollen van de betrokken organisaties niet helder gedefinieerd zijn en het maar de vraag is welk belang zij dienen. Deze onduidelijkheid ondergraaft de examens in de ogen van leraren en die twijfel tast de kwaliteit van ons hele onderwijs aan.

Vragen van leraren over de examens of de normering worden steevast omzeild of onvoldoende beantwoord, en klachten worden op elkaar afgeschoven. Docenten die in voorgaande jaren klaagden bij Cito of het CvTE melden dat ze werden afgescheept. Bovengenoemde docente Frans is niet de enige die keer op keer te horen krijgt dat het CvTE uitstekende procedures hanteert en dat we daar maar op moeten vertrouwen. Dat is, in het licht van alles wat mis gaat bij de examens, niet acceptabel en bovendien weinig democratisch. Leerlingen en leraren hebben er recht op inzage te krijgen in de gevolgde procedures en de validiteit en betrouwbaarheid van de examens te controleren.

samenhang

Helaas hangen deze problemen samen met een breder probleem in het Nederlands onderwijs: de onsamenhangendheid. Het ontwikkelen van examens en syllabi zouden we niet los van elkaar moeten zien. De examens moeten toetsen of hetgeen is vastgelegd in de syllabi daadwerkelijk geleerd is. Maar de syllabi en de examens worden los van elkaar gemaakt. Terwijl de samenhang in ons curriculum een van de aanleidingen was van Onderwijs2032, wordt het examen daar niet integraal in meegenomen.

De praktijk heeft te weinig invloed op de inhoud van de syllabi en de examens. Dat gaat ten koste van de kwaliteit. Maar even belangrijk: er wordt niets gedaan om onder leraren als geheel handelingsbekwaamheid te ontwikkelen op het gebied van curricula en examens. Het is in andere landen bijvoorbeeld good practice om voorbeelden van leerlingwerk uit te werken en te delen met leraren. Op die manier ontstaat er een gemeenschappelijk idee hoe de syllabus in de praktijk getoetst wordt en ontstaat er een gemeenschappelijk beeld wat kwaliteit precies inhoudt. Zo krijgen leraren een groter en gedeeld handelingsrepertoire om curricula en examens te implementeren. In landen als België geldt zelfs dat leraren zo het eindexamen op schoolniveau afnemen.

Lerarenopleidingen besteden nog steeds weinig, of zelfs geen, aandacht aan toetsontwerp en de werking van eindexamens. In de professionalisering van leraren speelt het nauwelijks een rol en de organisaties die zich bezig houden met de eindexamens: het CvTE, het CITO en het SLO zijn er niet in geslaagd om die verantwoordelijkheid gemeenschappelijk op te pakken. Van lerarenopleidingen tot scholen tot het nationaal beleid werkt iedereen in aparte silo’s en neemt alleen verantwoordelijkheid voor zijn eigen deel. Het zijn op zichzelfstaande organisaties die los staan van het werkveld. En het cynisme onder leraren groeit alleen maar.

Rest de vraag of het niet doodzonde is van de kostbare onderwijstijd om onze leerlingen te moeten voorbereiden op een examen waar zoveel bezwaren aan kleven. Door veel docenten wordt de voorbereiding op het examen gezien als het aanleren van kunstjes. Deze voorbereiding vraagt veel tijd. Tijd die we ook anders – en wellicht zinvoller – kunnen besteden. Een taaldocent:

“Wat hadden we onze leerlingen wel niet allemaal kunnen bijbrengen over literatuur en spreekvaardigheid in deze tijd? Deze beide vaardigheden zijn volledig in het gedrang gekomen door de vreselijke afrekencultuur van de afgelopen jaren en de teaching to the test waartoe eenieder zich gedwongen voelde.”

oplossingen:

Deze overwegingen zijn voor ons aanleiding om te komen tot een voorstel voor een nieuwe, duurzame aanpak van de eindexamens in het VO en dit voor te leggen aan de Vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

• Leraren worden voldoende gefaciliteerd om de examens naar behoren na te kijken.
• De verhouding CE-SE en de verschillende domeinen binnen vakken tegen het licht houden. Het loskoppelen van het halve punt verschil van het inspectietoezicht is een eerste stap. Maar het blijven twee grootheden en dat blijft knellen. Een aantal  vakverenigingen heeft daar al goede aanbevelingen voor gedaan.
• Er moet een nauwere samenwerking met de praktijk komen en meer invloed van vakverenigingen op het hele proces van curriculumontwerp en het ontwikkelen van examens. Dit komt de kwaliteit ten goede en het zal het handelingsvermogen van leraren in het hele onderwijssysteem vergroten.
• Het ontwerp van examens moet transparanter en in samenhang ontwikkeld worden met het curriculum. Er moet veel meer inspraak en afstemming met lerarenorganisaties en niet met kleine comité’s die niet met elkaar overleggen. De examens, de toetsing van het curriculum moet dus expliciet bij het nieuw in te richten proces rondom curriculumontwerp neergelegd worden.
• Dat betekent ook dat de rol van het CvE, het CITO en het SLO tegen het licht wordt gehouden. Deze organisaties zouden op kunnen gaan in een nieuw op te richten curriculum-en toetsinstituut dat verantwoordelijk is voor het ontwerpen van de examens en het curriculum.
• In dat instituut krijgen leraren, lerarenorganisaties (inclusief schoolleiders), lerarenopleiders en onderwijsonderzoekers een grote stem en verantwoordelijkheid. De kwaliteit moet tot uiting komen in het klaslokaal en dat kan alleen als er  een grotere betrokkenheid is van leraren en andere stakeholders, ook van de lerarenopleiding.
• De inspectie blijf eindverantwoordelijk voor de kwaliteit, maar zal meer toezien op het proces.

Zo krijgt de kritiek die geuit wordt door leraren een plek in het kwaliteitsproces in plaats van dat het nu alleen in de pers, in blogs en in de lerarenkamer geventileerd wordt. In plaats een systeem waarin iedereen los van elkaar opereert en niemand zijn verantwoordelijkheid neemt, creëren we samenhang, eigenaarschap en verantwoordelijk voor de kwaliteit van ons onderwijs.

Zie ook de bijlage bij dit stuk met de commentaren van examendocenten.

Zie het vervolg van dit stuk.

Referenties

Kees Beekmans (2016). Eindexamen om je diep voor te schamen. De Volkskrant http://www.volkskrant.nl/opinie/eindexamen-om-je-diep-voor-te-schamen~a4292869/

Charlotte Goulmy (2016). Docent Frans op oorlogspad: waarom examens jaarlijks hersenbloedingen veroorzaken http://politiek.tpo.nl/2016/05/20/docent-frans-op-oorlogspad-waarom-examens-jaarlijks-hersenbloedingen-veroorzaken/

Maarten Huygen (2016). ‘Zo kan het examen Nederlands écht niet’. NRC http://www.nrc.nl/next/2016/05/13/dit-examen-blijft-omstreden-1620317

Hans Kuhlemeier en Ed Kremers (2013). De praktijk van de eerste en tweede correctie
Samenvatting van onderzoek naar het functioneren van het CSE. Arnhem, Cito. http://www.vo-raad.nl/userfiles/bestanden/Centraal%20eindexamen/cito_praktijk_eerste_en_tweede_correctie.pdf

Anja Vink (2016). Vergeet de klagende gymnasiast. Met het vmbo-examen is pas echt wat mis. De Correspondent https://decorrespondent.nl/2827/Vergeet-de-klagende-gymnasiast-Met-het-vmbo-examen-is-pas-echt-wat-mis/208224081538-7eb810d2

Wiskunde Ebrief (2016) nummer 743 http://www.wiskundebrief.nl/

Foto: Vincent Jannink, PZC

jelmerevers