03/11/2015 — Paul Kirschner

Is klassikaal frontaal onderwijs oneerlijk?

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het novembernummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs.

Ja, ik ben een groot voorstaander van instructie, góede instructie. Dat heeft geleid tot het misverstand dat ik ook een groot voorstaander ben van klassikale frontale lessen. Ik vind wel dat deze onderwijsvorm thuis hoort in het didactische arsenaal van de docent, omdat deze lessen vaak zeer efficiënt zijn en onder bepaalde omstandigheden zelfs ook effectief kunnen zijn. Maar ik ben het met de tegenstanders eens dat ze meestal zeer passief zijn, waarbij de goede leerling zich doorgaans beperkt tot luisteren en aantekeningen maken, terwijl de ‘mindere’ wegdoezelt. Voor veel leerlingen zijn zulke lessen ook niet echt motiverend, omdat de meeste docenten niet in staat zijn om hen te boeien. Vanwege deze nadelen doet een promovenda van mij leuk onderzoek naar het gebruik van podcasts met ‘epistemische vragen’ (kennisontwikkelende vragen) voorafgaand aan een les. Doel is om leerlingen gerichter te laten luisteren en anders met de inhoud van de les om te gaan. Zulke vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer, waarom, waar en activeren het nadenken.

Maar wat ik mij niet realiseerde, is dat klassikale lessen misschien nog een ander nadeel kennen. Ze kunnen ook oneerlijk ofwel discriminerend zijn. Gestimuleerd door een Facebook-post over een opiniestuk in de New York Times ben ik op zoek gegaan naar het daaraan achterliggende onderzoek. Waar het om ging, was dat een dergelijk passieve onderwijsvorm bepaalde groepen bevoordeelt, maar minderheden en economisch minder bedeelde groepen benadeelt. De reden hiervoor is dat sommige kinderen (lees blanke, minstens middelklas kinderen van waarschijnlijk hoogopgeleide ouders) de benodigde achtergrondkennis hebben om goed te plaatsen wat de leraar zegt, terwijl de minderbedeelden dit ontberen en dus de stof niet goed oppikken. Ik ga hier niet in op het maatschappelijke vraagstuk, maar beperk mij tot wat de onderzoekers probeerden om dit probleem op te lossen en wat zij vonden. Waar het op neer komt, is activiteit en structuur.

In een studie waaraan eerstejaarsstudenten in de VS deelnamen – een groep die goed te vergelijken is met 5/6 havo/vwo-leerlingen – kreeg een groep van 901 studenten klassikale colleges aangevuld met online quizzen die onmiddellijke feedback gaven. Mijn trouwe lezers zullen hierin het ‘testeffect’ herkennen: het moeten beantwoorden van vragen waardoor je actief het geleerde uit je geheugen moet terughalen, waardoor dit, samen met de terugkoppeling, het herinneren hiervan versterkt.
Een andere groep van 935 studenten kreeg dezelfde lessen van dezelfde docenten, maar zonder de quizzen. Studenten in de quizgroep scoorden op hun tentamens (met vergelijkbare vragen als in de quizzen) hoger dan de andere groep en ook in vergelijking met voorgaande jaren. Dit effect verspreidde zich ook naar andere vakken in datzelfde schooljaar en de eerste helft van het volgende schooljaar. Maar misschien belangrijker was dat de kloof tussen studenten van lagere en hogere sociaaleconomische groepen met 50% gereduceerd werd, niet alleen bij dit vak, maar bij alle andere vakken in dat schooljaar en het volgende jaar. Zonder de ene te benadelen hielpen de quizzen de andere beter te presteren.

Een tweede studie ging over het aanbieden van structuur in het eerste studiejaar. De onderzoekers vergeleken hoorcolleges met enige structuur met dezelfde colleges met nauwelijks structuur (ofwel gewone lessen). De structuur bestond uit het verzorgen van leesvragen vooraf, online voorbereidende huiswerkopdrachten (vooral kennisvragen) en denkvragen tijdens de les (toepassings- en analysevragen). De resultaten lieten zien dat het aanbieden van zo’n structuur tot betere resultaten leidde voor alle studenten, maar, aldus de onderzoekers, ‘onevenredig goed’ uitpakten voor zwarte studenten (waardoor de kloof met blanke studenten werd gehalveerd) en eerste generatie studenten (waardoor de kloof met studenten van wie ouders ook al naar het hoger onderwijs gingen, ook verminderde). Volgens de onderzoekers werkt deze toename in structuur vooral, omdat daardoor het leren beter gespreid wordt. En dat komt helemaal overeen met wat ik in een eerder artikel in Didactief (oktober 2013: ‘Tien instructieprincipes die elke leraar zou moeten kennen’) ook al beschreef.

Dit alles maakt duidelijk dat onderwijsinnovatie of ‑verbetering helemaal niet hoeft te betekenen dat je alles overboord hoeft te gooien. Een beetje aanpassen van een vertrouwde aanpak kan al wonderen doen.

Eddy, S. L., & Hogan, K. A. (2014). Getting under the hood: How and for whom does increasing course structure work? CBE Life Science Education, 13, 453-468. http://www.lifescied.org/content/13/3/453.full

Pennebaker, J. W., Gosling, S. D., & Ferrell, J. D. (2013). Daily online testing in large classes: Boosting college performance while reducing achievement gaps. PLoS ONE, 8(11). http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0079774

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

0 0 votes

Article Rating

Abonneren

Deze site gebruikt Akismet om spam te verminderen. Bekijk hoe je reactie-gegevens worden verwerkt.

20 Reacties

nieuwste

oudste meest gestemd

Inline Feedbacks

View all comments

wpDiscuz

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.