Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het oktobernummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een iets uitgebreider versie.

Digital natives zijn mensen geboren na 1984 die vanaf hun geboorte ondergedompeld zijn (geweest) in digitale technologieën. Volgens Prensky (2001) zorgt deze blootstelling voor unieke gaven die hen onderscheiden van alle vorige generaties. Hierdoor kunnen zij onmogelijk excelleren in het huidige onderwijs met zijn achterhaalde lesaanpakken. Digital natives, samen met hun stamverwanten Homo zappiëns, vormen een generatie voor wie ‘leren spelen is’, waar scholen bestaan om ‘vrienden te ontmoeten in plaats van te leren’ die ‘betekenisvolle kennis [kunnen] construeren uit discontinu audiovisuele en tekstuele informatiestromen’ (Veen, 2006). Klopt dit?

Manfred Spitzer stelt in Digitale Demenz (Digitale Dementie) dat wij dement aan het worden zijn van de media die wij gebruiken. Terwijl er enige waarheid zit in zijn positie, overdrijft hij enigszins en niet al zijn standpunten even goed onderbouwd zijn. Loh en Kanai schilderen in hun reviewartikel in The Neuroscientist (2015) ook een verontrustend beeld van wat er aan de hand is, maar die goed onderbouwd is. Zij schrijven:

‘Digital natives neigen naar ondiepe informatieverwerking gekenmerkt door snelle aandachtswisselingen en verminderd nadenken. Zij multitasken veel met als gevolg dat ze meer afgeleid zijn en kunnen dit ook niet tegenhouden. Digital natives vertonen ook tekenen van verslavingsgedrag. Recent breinscanonderzoek suggereert een verband tussen deze gedragingen en structurele veranderingen in het brein.’

Wat betekent dit? Allereerst over die ondiepe informatieverwerking. Carr (2011) schreef al dat intensief internetgebruik (waar teksten vol hyperlinks zitten naar andere teksten, beelden, enzovoort.) gepaard gaat met een toename van ondiepe informatieverwerking. Lezers verschuiven voortdurend hun aandacht, lezen de tekst oppervlakkig, denken minder diep en lang na over wat zij lezen en onthouden de informatie slecht. Dit komt overeen met de bevindingen van Sparrow, Liu, and Wegner (2011): als wij informatie zomaar kunnen vinden (via Google of andere zoekmachines) onthouden wij die slechter.
Een tweede probleem is dat het cognitief verwerken van zulke ‘niet-lineaire’ teksten veel onproductieve cognitieve belasting veroorzaakt waardoor je slechter leert. Salomon en Almog (1998) spraken van het Vlinderdefect:

…springen van het ene stuk informatie naar het andere lijdt tot het bouwen van fragiele mentale netwerken…bestaande uit triviale, broze connecties zonder echt te leren…[Wij zien] vooral doelloos leesgedrag gelokt door spannende links op het scherm…een vlinderachtig fladderen van item naar item zonder ze wezenlijk te raken. (pp.222, 234, 235)

Jeroen van Merriënboer en ik (2013) spreken spottend van een nieuw soort ADHD (Attention Deficit Hyperling Disorder).

Dat past ook bij dat welhaast dwangmatige snel afgeleid zijn en het tentoonstellen van slechte reactieremming. In 2009 lieten Ophir, Nass, en Wagner zien dat studenten van Stanford die veel zeiden te multitasken, niet (meer) in staat waren om irrelevante stimuli te weren of onderdrukken (zie video hierover). Veel onderzoek laat ook een sterk verband zien tussen multitasken tijdens de les of leren en slechtere leerresultaten. Overigens is multitasken een hardnekkige mythe. Mensen kunnen weliswaar schakelen (switchen) van de ene taak naar de andere, maar kunnen geen twee, laat staan meer cognitieve processen tegelijk uitvoeren. Dit schakelen levert blijkbaar niet alleen tijd- en accuratesseverlies op, maar ook het vermogen om afleiding te negeren.

Ten slotte de verslaving wat te zien is in een veranderde verwerking van beloningen en verminderde zelfbeheersing. Loh en Kanai stellen dat internet gebruikers ‘conditioneert’ op een manier zoals behaviourist Skinner dit zou voorschijven, namelijk via onregelmatige beloning. De beloning is onvoorspelbaar qua ritme (bijvoorbeeld wanneer een Facebook® like of een YouTube® view tevoorschijn komt) en qua omvang en kwaliteit. Dit leidt alleen maar tot meer internetverslavingsgedrag. Zoals een drugsverslaafde hunkert de internetverslaafde naar onmiddellijke beloning die leidt tot nog meer internetgebruik, ook al kent de verslaafde de nadelen daarvan. Dit is ook te zien ook in breinscans in de vorm van veranderingen in de neuronetwerken die verantwoordelijk zijn voor zelfbeheersing en verwerking van beloningen.

Misschien is het dus echt zo dat deze generatie onmogelijk kan excelleren in het huidige onderwijs. Doch niet omdat de onderwijsaanpak achterhaald is, maar door enkele veranderingen in hun hersenen die het diepe leren tegenhouden.

• Carr, N. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains. New York, NY: WW Norton.
• Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15.
• Loh, K. K. & Kanai, R. (2015). How has the Internet reshaped human cognition? The Neuroscientist, online first, 1-15.
• Ophir, E., Nass, C. I., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers, Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 106, 15583–15587.
• Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).
• Salomon, G., & Almog, T. (1998). Educational psychology and technology: A matter of reciprocal relations. Teachers College Record, 100, 222-241.
• Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778.
• Veen, W. (2006). Homo Zappiens. Retrieved March 16, 2011 from http://www.hansonexperience.com/blog/2006/12/slides_van_de_p.htmlLiu

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner