De discussie over een nieuw curriculum voor het Nederlandse onderwijs heeft met het programma Onderwijs 2032 onmiskenbaar een stap vooruit gemaakt. Voor het eerst sinds lange tijd wordt serieus nagedacht over de inhoud van het onderwijs. Echter, voorzover we het vanaf de zijlijn kunnen beoordelen levert dat tot nu toe voornamelijk wensenlijstjes op van allerlei belangengroepen en goedbedoelende individuen. Dat zijn soms heel goede, soms halfbakken bijdragen die een ding gemeen hebben: het zijn kleine aanpassingen, die de kern van waar onderwijs over gaat niet veranderen.

Mijn bezwaren tegen Onderwijs 2032 gaan verder. Die gaan over het ontbreken van de belangrijkste vragen over wat goed onderwijs zou moeten zijn en de sterk economische focus van het programma.

Ik wil een alternatief curriculum voorstellen dat een aantal van die bezwaren ondervangt. Dat is een curriculum van Grote Vragen, een curriculum om jonge mensen te helpen op weg naar een volwassen rol in de wereld.

Dit is een bewerking van mijn inleiding tijdens de studieochtend bij het NIVOZ, Het curriculum als bron en richting op 28 mei, aangevuld met opmerkingen die Gert Biesta die ochtend in zijn inleiding maakte.

Laten we om te beginnen kijken naar de vragen die in het programma Onderwijs 2032 niet gesteld worden: ‘Wat verstaan we onder goed onderwijs en waartoe dient het?’ Vervolgens moeten we ons afvragen waarom een verandering van het curriculum nodig is. En tenslotte op welke uitgangspunten een nieuw curriculum gebaseerd moet zijn.

Onderwijs 2032

Het programma Onderwijs 2032 beoogt een nieuw curriculum te ontwerpen naar aanleiding van de vraag

“Hoe kunnen we kinderen die nu naar school gaan, zo goed mogelijk voorbereiden op de samenleving en arbeidsmarkt van 2032?”.

Een van de uitgangspunten is dat de technologie zich dusdanig snel ontwikkelt dat het noodzakelijk is om het curriculum opnieuw te ontwikkelen dan wel aan te passen aan de 21ste eeuw. Daarbij worden vaak de ‘21^st century skills’ genoemd: samenwerken, creativiteit, ict-geletterdheid, communiceren, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en sociale en culturele vaardigheden. Afgezien van de derde vaardigheid (ict-geletterdheid – en zelfs die) kunnen we ons afvragen wat er zo 21ste eeuws aan is. Hartger Wassink noemt ze terecht ‘4e eeuw voor Christus’-vaardigheden.

Een ander is de impliciete vooronderstelling dat we kunnen voorspellen welke kennis en vaardigheden voor de maatschappij van de toekomst nodig zijn. Daarbij worden vaak creativiteit en probleemoplossend vermogen genoemd als eigenschappen van de flexibele werknemer van de toekomst.

Een, eveneens economische, vooronderstelling – geformuleerd door staatssecretaris Dekker, de opdrachtgever van Onderwijs 2032 – is dat het onderwijs dient om de concurrentiepositie van Nederland op de wereldmarkt te versterken.

Laat ik duidelijk zijn, er is niets op tegen om na te denken over de eisen die de democratische samenleving aan het onderwijs stelt. Er is ook niets op tegen om na te denken over de vraag hoe we jonge mensen kunnen voorbereiden op de arbeidsmarkt. Maar het is maar een van de doelstellingen van goed onderwijs.

Wij moeten in het onderwijs dan ook weerstand bieden tegen eisen vanuit politiek en bedrijfsleven. Daar is een goede reden voor. Het opleiden van kinderen vanaf Groep 1 tot aan het eindexamen duurt langer dan de verkiezingsprogramma’s en businessplannen vooruit kunnen kijken.

Dat betekent dat wij de koers van het onderwijs niet moeten laten bepalen door de politiek of het bedrijfsleven, maar dat wij leraren zelf nadenken over de vraag waar het in het onderwijs om moet gaan. Wij kunnen van alle belanghebbenden het beste vooruitkijken over perioden die langer duren dan de politieke of economische waan van de dag.

De belangrijkste vraag –­ de vraag die we eerst moeten stellen voordat we nadenken over een nieuw curriculum – wordt in het programma Onderwijs 2032 voorzover bekend niet gesteld. Dat is de vraag wat we verstaan onder goed onderwijs en waartoe het dient.

Goed onderwijs

De drie functies van goed onderwijs zijn volgens Gert Biesta:

• kwalificatie: het overdragen en verwerven van kennis, vaardigheden, houdingen;
• socialisatie: inleiden in en zich verhouden tot tradities en praktijken – wie je bent;
• persoonsvorming: de vorming van het persoon-zijn – hoe je bent.

Deze drie functies zijn bij goed onderwijs steeds in balans. In het huidige onderwijs ligt de nadruk teveel op de eerste functie, kwalificatie, en dan met name op die dingen die goed meetbaar zijn. De twee andere functies die nu een ondergeschikte rol hebben, krijgen in het hier voorgestelde curriculum een gelijkwaardige rol.

 Het doel van onderwijs en opvoeding is jonge mensen te helpen op een volwassen manier in de wereld te zijn. Daarbij verstaan we onder volwassenheid niet zozeer het (biologische en geestelijke) ontwikkelingsproces als wel een manier van zijn. Die houdt in dat ik niet op mezelf gericht ben, maar in staat ben om een stap opzij te doen voor een ander of voor het andere. Niet de vervulling van mijn eigen wensen en verlangens staat voorop, maar de vraag wat wenselijk is: voor mijzelf, de democratische samenleving en de wereld.

Om hen te helpen op weg naar volwassenheid hebben wij opvoeders en onderwijzers de taak om de op-zichzelf-gerichtheid van jonge mensen te ‘onderbreken’. Dit is waar het op neer komt in een existentieel curriculum, zoals Biesta zich dat voorstelt.

(Voor een uitgebreidere bespreking van Biesta’s opvattingen over goed onderwijs, zie een eerdere post op deze blog, een essay en zijn boek ‘Het prachtige risico van onderwijs.)

Waarom een nieuw curriculum?

De oorspronkelijke betekenis van het woord curriculum is zoiets als ‘af te leggen weg’. Het gaat dus niet zozeer om de dingen of feiten je moet weten en welke vaardigheden je moet beheersen, maar over de weg ergens naar toe. En dat ergens is in de eerste plaats volwassenheid, een volwassen plaats innemen in de wereld.

Aan het huidige curriculum kleven een aantal bezwaren. Het is, als gezegd, teveel gericht op kwalificatie en te weinig op socialisatie en persoonsvorming. De weg naar volwassenheid speelt daarin nauwelijks een rol. Enkele andere bezwaren bespreek ik verderop.

Existentieel curriculum

Als antwoord op deze bezwaren stelt Biesta een existentieel curriculum voor, dat

… het kind de kans [geeft] om in de wereld te komen. Dat is de taak van de school: niet bij jezelf blijven, maar buiten jezelf komen, in een plurale wereld. Het is jouw levenstaak om […] een volwassen relatie aan te gaan met de ander en het andere.

Dat is de opdracht die we aan goed onderwijs zouden moeten geven: jonge mensen leren op een volwassen manier in de wereld te staan.

Dat betekent dat de inhoud en vorm van een existentieel curriculum uiteindelijk worden benaderd vanuit de vraag van de persoonsvorming: de vraag hoe je op een volwassen manier in de wereld wil zijn. Die wereld – een kleine planeet met veel mensen en een eindige draagkracht – en de mensheid – met beperkte mogelijkheden om oplossingen te vinden voor ongelijkheid – vragen ons om een volwassen standpunt in te nemen. Die vraag geven wij aan jonge mensen door: “Wat vraagt dit van mij?”

Grote Vragen

Deze ideeën wil ik concreet maken met mijn voorstel voor een curriculum van Grote Vragen. Daarmee bedoel ik vragen die mensen al vanaf het onststaan van de menselijke soort hebben gesteld. We moeten natuurlijk voorzichtig zijn met speculeren over onze voorouders – denk aan mythen over de ‘natuurlijke’ rollen van mannen (jagers) en vrouwen (verzamelaars). Maar we kunnen er gevoeglijk vanuit gaan dat neandertalers en Homo sapiens vragen stelden over de zon, de maan, de sterren, planten en dieren, oorsprong en zin van het leven. Niet als een leuke vrijetijdsbesteding, maar uit noodzaak, om te overleven.

Dat is wat mensen van andere diersoorten onderscheidt. Wij stellen vragen over onze omgeving, over ons zelf, over leven en dood, over zingeving en waarden. Die vragen zouden wat mij betreft de kern van het curriculum moeten vormen.

Waarom een curriculum van vragen?

Waarom geen canon die voorschrijft wat jonge mensen moeten leren? Een leerplan, zoals dat op dit moment gangbaar is en dat in detail aangeeft welke eindtermen in het primair en voortgezet onderwijs moeten worden gehaald?

Wat mij betreft gaat het in het huidige onderwijs teveel over de antwoorden en veel te weinig over de vragen. Die antwoorden worden min of meer als dogma’s gepresenteerd die onze leerlingen domweg moeten leren, als ze willen slagen voor het eindexamen. We belonen de leerlingen die de ‘goede’ antwoorden geven (die in het antwoordenboekje staan) en stimuleren te weinig die leerlingen die lastige en interessante vragen stellen. Die vragen hebben niet altijd een eenduidig antwoord, maar zijn wel de vragen waarmee we onze kennis kunnen vergroten.

Wanneer we meteen de antwoorden geven, zoals in veel lesmethoden gebeurt, slaan we de deur naar het leerproces dicht. Goede vragen – vooral wanneer leerlingen die zelf hebben bedacht – openen talloze deuren naar rijke vergezichten. Eén simpele vraag kan de start zijn van een lessenserie of project waarbij verschillende vakken betrokken zijn, zodat kinderen veel meer kunnen leren dan wanneer we hen alleen de vragen en antwoorden uit een leerboek aanbieden.

Het is dus de kunst om onze leerlingen te leren wat goede of mooie vragen zijn en hoe ze die zelf kunnen stellen.

Een ander probleem met het huidige curriculum is dat het niet interessant genoeg is voor jonge mensen – het sluit te weinig aan bij de wereld buiten school. Het is, met andere woorden, te weinig relevant. Dat is ook wat ik van mijn leerlingen hoor. Bovendien is er weinig tot geen samenhang tussen de vakken onderling en evenmin tussen de onderwerpen die we binnen een vak behandelen.

Wat zijn Grote Vragen?

Grote Vragen of essentiële vragen zijn vragen die gaan over oorsprong, betekenis, ethiek en zingeving. Het zijn bijvoorbeeld vragen over het ontstaan van het universum, het zonnestelsel, de Aarde, het leven, de mensheid.

Vragen over de zin van het bestaan, over menselijke relaties, taal en communicatie, technologie. Ethische vragen over goed en kwaad, arm en rijk, de relatie mens en natuur. Vragen over schoonheid.

Vragen die beginnen met waarom, waardoor, wat…als en hoe, naast de meer gebruikelijke wie, wat, waar en wanneer.

Die vragen zijn relevant, niet alleen omdat ze ons leren hoe het universum, het leven en de mensheid zijn ontstaan en functioneren, maar ook omdat ze licht werpen op recente en toekomstige ontwikkelingen op het gebied van klimaat, biodiversiteit, grondstoffen, voedsel, armoede en welvaart, oorlog en vrede.

Zo’n curriculum bestaat uit een collectie vragen die steeds verder groeit, omdat mensen steeds nieuwe vragen stellen. Zo bouwen we een curriculum van vragen op vanaf het begin van de basisschool tot het eind van het voortgezet onderwijs. Dezelfde vragen keren steeds weer terug en, naarmate de kennis en vaardigheden van onze leerlingen toenemen, worden ze op een steeds hoger niveau onderzocht.

De vragen staan niet op zichzelf. Om ze te kunnen onderzoeken is het belangrijk om inzicht te krijgen in de samenhangen tussen verwante domeinen, zoals filosofie, ethiek, sociaalwetenschappelijk, natuurwetenschappelijk en wiskundig denken, design denken, technologie, taal en communicatie, kunst, sport enz.

De kunst van vragen stellen maakt jonge mensen autonoom, omdat ze daarmee niet afhankelijk zijn van informatie die hen wordt aangeboden, maar die informatie zelfstandig kritisch kunnen toetsen. Bovendien is vragen stellen de basis van creativiteit en het bedenken van oplossingen.

Een curriculum van Grote Vragen kan zo een belangrijke bijdrage zijn in de ontwikkeling van jonge mensen, zowel voor wat betreft hun kennis en vaardigheden als hun rol in een democratische maatschappij en hun persoonlijke vorming tot kritisch en autonoom individu.

Voorbeelden

Het is interessant dat jonge mensen dit soort vragen uit zichzelf al stellen.

De vraag: “Hoe ziet ‘niets’ eruit?” was de aanleiding voor een heel interessant boek over het ontstaan van het heelal en quantummechanica, ‘In Einsteins Achtertuin’ door Amanda Gefter.

Er was eens een jongen van 16 die zich afvroeg: “Wat zou ik zien wanneer ik met een lichtstraal mee zou reizen?” Enkele jaren later had diezelfde jongen al doordenkend op deze vraag de relativiteitstheorie bedacht. Dat was100 jaar geleden.

Zulke vragen krijgen pas echt betekenis wanneer we ze vanuit verschillende perspectieven bekijken, waarbij we over de grenzen van de traditionele schoolvakken heen gaan. Voor de leerlingen wordt zo duidelijk wat die verschillende vakken met elkaar verbindt en hoe ze zich verhouden tot de ‘echte wereld’, de wereld buiten school. Van los zand verandert het curriculum in een samenhangend geheel, waarbinnen ze vragen kunnen stellen over hun eigen plaats en rol daarin.

Zo kan de vraag hoe de mens functioneert – waarbij het bijvoorbeeld gaat om vragen over gezondheid, sexualiteit en voortplanting – worden beantwoord vanuit de biologie, neurologie en psychologie, maar ook vanuit een ethisch en cultureel perspectief.

Vragen over het ontstaan en de geschiedenis van het heelal kunnen we onderzoeken door natuurkunde, wiskunde, scheikunde en (exo-)biologie te combineren, maar kunnen tegelijkertijd inspiratie zijn om beeldende kunst of muziek te maken, science fiction te lezen en te schrijven.

De geschiedenis van de Aarde gaat niet alleen over natuurkundige en scheikundige processen – plaattektoniek, vulkanisme, gebergtevorming, erosie. De samenstelling van de atmosfeer, de oceanen en gesteenten, worden sterk beïnvloed door de levende natuur. Het duidelijkst is dat natuurlijk te zien aan de manier waarop de mens de Aarde verandert. En daarmee komen we met de Grote Vraag over ontstaan en geschiedenis van de Aarde in de tegenwoordige tijd – het Anthropoceen – en kunnen we allerlei vragen stellen die de terreinen van de technologie, politiek, economie en ethiek bestrijken.

De vraag of de mensheid uniek is in het heelal geeft aanleiding tot tal van fundamentele vragen, zoals: Wat is leven? Waaraan kunnen we zien of er leven is bij andere sterren? Wat is de zin van ons bestaan?

Onbeantwoordbare vragen

Niet alle Grote Vragen zijn beantwoordbaar. Neem de vraag: “Wat is de oorsprong en basis van maatschappelijke ongelijkheid?” Denk daarbij aan de kasten in India, slavernij, sociaaleconomische elites en lagere klassen, racisme, seksuele discriminatie. Als antwoord op die vraag zijn in de loop van de geschiedenis allerlei imaginaire hiërarchieën bedacht, die steunen op biologische, religieuze en historische mythen. Zie daarvoor het interessante boek ‘Sapiens’ van Yuval Noah Harari.

Hoewel op deze vraag geen simpel, eenduidig antwoord is, kan het onderzoeken van die vraag wel tot groter begrip leiden, namelijk dat er geen natuurlijke of biologische oorzaak is voor ongelijkheid, dat er geen rationele basis is voor het glazen plafond en lagere beloning van vrouwen, voor raciale ongelijkheid, voor de slechte verticale mobiliteit van de onderklasse. Alle verklaringen voor de universeel voorkomende verschillen tussen mannen en vrouwen (buiten de biologische) blijken op mythen gebaseerd te zijn.

Door zulke onbeantwoordbare vragen wel te stellen komen we verder in ons begrip en dichter bij oplossingen voor problemen als radicalisering van moslimjongeren, schoolverlaters.

Grote Vragen komen we ook tegen in de Grote Verhalen uit de wereldliteratuur en de religies, de Ilias en Odyssee, de Bijbel, de Torah, de Koran, de Mahabharata en Ramayana, Dreamtime en Songlines, het Gilgamesh epos, sprookjes, de Edda, het Nibelungenlied, het werk van Shakespeare. In plaats van leerlingen te dwingen die verhalen te lezen “omdat het goed is voor je algemene ontwikkeling” of “omdat het in het examenprogramma staat” kunnen we beginnen met een Grote Vraag, bijvoorbeeld over macht of liefde, en daar een tekst bij zoeken. Dan begrijpen onze leerlingen dat de vragen die ze zelf hebben universele vragen zijn, waarop in de loop van de eeuwen allerlei mooie pogingen tot antwoorden zijn gedaan.

Grote Vragen worden niet één keer gesteld in de schoolloopbaan van een kind, maar keren regelmatig terug, steeds op een hoger niveau. In de onderbouw van het primair onderwijs blijven de vragen nog vaak dicht in de buurt van de kinderlijke belevingswereld en zijn de mogelijkheden voor kinderen om ze te onderzoeken beperkt. Dan kun je in de klas Grote Verhalen vertellen, die weer aanleiding kunnen zijn voor talloze nieuwe vragen. Zo kan een vraag over het ontstaan van het heelal leiden tot een verhaal over de Oerknal, wat weer aanleiding is om samen na te denken over getallen: Wat is duizend, miljoen, miljard, biljoen? Over afstanden: Hoe ver zijn de planeten van de zon? Hoe ver is de dichtstbijzijnde ster? Hoe lang duurt een reis naar de Poolster?

Naarmate kinderen opgroeien en hun kennis toeneemt, kunnen ze op een meer volwassen manier vragen stellen, dat wil zeggen dat ze niet alleen vanuit hun eigen behoeften denken, maar ook rekening houden met de behoeften van anderen en verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen handelen.

Identiteit

Anders dan een centraal, in beton gegoten canon van kennis en vaardigheden voor de 21ste eeuw is het hier voorgestelde curriculum een globaal raamwerk dat aan individuele scholen veel ruimte biedt om het volgens hun eigen visie in te vullen. Scholen hebben daarbij de mogelijkheid een eigen unieke identiteit te ontwikkelen. Dan hebben kinderen en ouders daadwerkelijk iets om te kiezen. De vraag welke scholen goed, beter of excellent zijn is dan zinloos. Wat een goede school is voor mijn kind hoeft niet de goede school te zijn voor een ander kind.

Een curriculum van Grote Vragen is, zoals Jelmer Evers dat noemt (zie ook hier), een ‘permanente openbare beta’, omdat het voortdurend in ontwikkeling is. De verantwoordelijkheid voor die ontwikkeling ligt bij leraren.

Bronnen

Gert Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

Biesta, Gert J.J., and Mark Priestley (2013). A curriculum for the twenty-first century? in Reinventing the curriculum. New trends in curriculum policy and practice, edited by Mark Priestley and Gert J.J. Biesta. London: Bloomsbury.

Yuval Noah Harari (2014). Sapiens. Een kleine geschiedenis van de mensheid. Amsterdam: Thomas Rap.

Bas Heijne (2008). Grote Vragen. De nieuwe eeuw tussen hoop en vrees. Amsterdam: Prometheus

Jay McTighe & Grant Wiggins (2013). Essential Questions: Opening Doors To Student Understanding. Alexandria, VA: ASCD

Peter Westbroek (2013). De ontdekking van de Aarde. Het grote verhaal van een kleine planeet. Amsterdam: Balans

Dick van der Wateren

Als blogger en onderwijsauteur denk ik na over onderwijs en pedagogiek. In 2016 verscheen bij Uitgeverij Ten Brink mijn boek 'Verwondering' waarin ik een lans breek voor onderwijs op basis van vragen die leerlingen zelf bedenken. In 2020 verscheen mijn boek De Denkende Klas bij LannooCampus met praktische aanwijzingen om met leerlingen dieper te denken. Als vo-docent heb ik talentvolle en begaafde leerlingen begeleid die meer uitdaging nodig hebben, en leerlingen gecoacht met diverse problemen - onderpresteren, perfectionisme, levensvragen. Na een lang leven in het onderwijs en de wetenschap ben ik in 2017 een filosofische praktijk begonnen, De Verwondering, in Amsterdam. Daar heb ik gesprekken met volwassenen zowel als jongeren over levensvragen, zingeving, werk, studie, relaties.