17/03/2015 — Paul Kirschner

RulEg vs. EgRul

In mijn rubriek in Van Twaalf tot Achttien (paul) heb ik in het maartnummer (2015) een vraag gekregen over practica, en meer specifiek of het beter was eert een practicum en dan instructie of anders om van Arjan. Hij schreef:

Paul,

Een wat traditionelere vraag: wat werkt het meest effectief? Het practicum starten en gaandeweg instrueren, of eerst instructie en dan aan de slag? Research zegt: eerst practicum…

Arjan van der Meij

Hier mijn antwoord

Beste Arjan,

Ik begin met twee opmerkingen. Ten eerste, ik kan jouw vraag helaas niet eenduidig en definitief beantwoorden. Ten tweede, jouw vraag roept veel herinneringen op uit mijn verre verleden toen ik ‘tekstkenmerken en leerprocessen’ studeerde aan de Gemeente Universiteit te Amsterdam (GU; tegenwoordig de UvA). Wij bestudeerden hoe verschillende kenmerken van teksten (bv. van het gebruik van verschillende soorten illustraties, toegevoegde vragen, leerdoelen, en advance organizers, de effecten van tekststructuur en koppen, typografie, enzovoorts) het leer- en studeerproces kon beïnvloeden.

En nu naar jouw vraag. Al sinds de zestiger jaren van de vorige eeuw is men op een of andere manier bezig met jouw vraag. Het zou te veel ruimte in beslag nemen om ze allemaal te bespreken (en Renske zou heel boos op mij worden als ik dat deed!), dus bespreek ik er nu één, en maak aan het einde een korte uitstapje naar een jonge loot daarvan.

In ‘mijn tijd’ spraken wij van RulEg vs. EgRul. Deze didactische aanpakken vonden hun oorsprong in de geprogrammeerde instructie, toevallig vaak voor het leren programmeren maar ook voor taal en de natuurwetenschappen. Markle kwam in 1969 met de vraag of je bij het leren programmeren je beter eerst een regel kon aanbieden om daarna met voorbeelden daarvan te komen (Rule gevolgd door Examples; RulEg = deductief leren) of juist andersom (Examples gevolgd door Rule; EgRul = inductief leren).

In geval van deductief leren geef je de leerlingen dus eerst een regel en daarna voorbeelden om de regel te verduidelijken en/of te illustreren. Vaak ziet men dit als instructief (i.t.t. constructief) leren. Bij inductief leren begin je, in plaats van met regels, met voorbeelden en moeten de leerlingen daarna toewerken naar de algemene patronen (d.w.z. de regels of concepten). Dit zou je kunnen zien als een vroege vorm van constructivisme of ontdekkend leren.

Welke van de twee beter is hangt behoorlijk af van de lerende en van de te leren regel of het te leren concept. We beginnen bij de lerende. Indien de leerling behoorlijk analytisch van aard is zou EgRul kunnen werken. De lerende analyseert de voorbeelden en leidt de regel vervolgens daarvan af. In het algemeen is zo’n aanpak uitdagend en voor de succesvolle leerling ook behoorlijk bevredigend, Maar deze aanpak heeft ook vier voor de hand liggende nadelen. Ten eerste, zo’n aanpak kan veel tijd in beslag nemen en is daarmee weinig efficiënt. Ten tweede, zo’n manier van leren kan een leerling, die het ‘licht’ niet ziet behoorlijk frustreren. Ten derde, het is een kunst – eigenlijk een behoorlijke vaardigheid – om goede voorbeelden te bedenken waaruit de leerling een regel kan afleiden. Slechte of verkeerde voorbeelden kunnen zeer ineffectief zijn! En ten slotte, de leerling kan ook de verkeerde conclusies trekken of regel bedenken en dat leidt tot hardnekkige misconcepties.

En nu het concept of de regel. Sommige regels of concepten zijn redelijk concreet of eenduidig en kunnen misschien heel goed geleerd worden via voorbeelden. Denk aan de regel dat de snelheid van het licht varieert met de viscositeit (vloeibaarheid) van het transmissiemedium: hoe meer viscoos (hoe dikker) het medium, hoe langzamer het licht zich voortplant. Wij kunnen de leerlingen voorbeelden geven van licht dat een bepaalde snelheid heeft als het zich door medium A (lucht) voortplant, een andere snelheid heeft als het door medium B (zware motorolie) gaat en weer een andere snelheid heeft door medium C (minder viscoos medium als water). Maar andere concepten/regels zijn minder concreet of eenduidig. Denk bijvoorbeeld het eerst geven van voorbeelden van dieren, om de lerende te laten afleiden hoe dieren classificeert, in zoogdieren bijvoorbeeld. Hoeveel verschillende zoogdieren en welke moet je als voorbeeld geven – boomspitsmuis (toepaja), walvis, giraffe, varkensneusvleermuis… – voor de leerling de regel afleidt dat een zoogdier warmbloedig is, lichaamshaar bezit, zeven nekwervels bezit, ademt via de longen, levende jongen baart en hen zoogt? En welke voorbeelden van niet-zoogdieren?

Met andere woorden, welke aanpak beter is ligt aan de leerling, het concept/de regel, maar vooral aan de expertise van de docent(e) om goed te bepalen of het beter is om met instructie te beginnen en daarna het de leerlingen het practicum te laten uitvoeren of andersom.

Een moderne variant van deze kwestie is flipping the classroom. In de volksmond spreekt men van de omgedraaide klas als de klassikale ‘kennisoverdracht’ wordt vervangen door video’s en eventuele andere vormen van online instructie en het doen van huiswerk juist in de klas plaatsvindt om de lestijd efficiënter te kunnen gebruiken. De eigenlijk betekenis van de omgedraaide klas is dat de lerende eerst in contact gebracht wordt met nieuwe leerstof – op welke manier dan ook – buiten de klas en dat de tijd op school dan wordt gebruikt om zich die kennis eigen te maken en te verdiepen door die te gebruiken om problemen gezamenlijk op te lossen, discussies daarover met elkaar uit te voeren, debatten daarover te houden, enzovoorts. Hier geldt dezelfde aanmerking als hierboven. Uitstekende benadering zolang de lesstof goed te begrijpen is zonder interventie van de docent. Maar als de leerstof te moeilijk, te complex, of te abstract is om door alle leerlingen zelfstandig begrepen te worden, zal de docent(e) het grootste deel van de lestijd moeten besteden aan het (her)uitleggen en/of (her)doceren ervan en dan vliegt het uitgangspunt van de omgedraaide klas gewoon het raam uit.

Dus ook hier geldt: er bestaat geen magische kogel en ‘one size doesn’t fit all’!

paul

Heb je een vraag voor mij? Stel die op http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/2-ongecategoriseerd/279-vragen-aan-paul

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

4 1 vote

Article Rating

Abonneren

Deze site gebruikt Akismet om spam te verminderen. Bekijk hoe je reactie-gegevens worden verwerkt.

3 Reacties

nieuwste

oudste meest gestemd

Inline Feedbacks

View all comments

wpDiscuz

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.