19/10/2014 — Paul Kirschner

Terugkoppeling

Zoals jullie weten, geef ik 1 keer per 2-maanden in het blad Van twaalf tot achttien in het rubriek paul antwoord op een vraag van een docent(e) over de wetenschappelijke aspecten van iets in/voor het onderwijs of het lesgeven. Hieronder volgt een vraag over het geven van terugkoppeling. Is hete geven van terugkoppeling effectief of is het tevergeefs moeite? Lees verder.

Beste Paul,

Onlangs hadden we in de sectie een discussie over het geven van feedback. Sommige collega’s doen dat nooit, zij volstaan gewoon met een cijfer. Andere doen het zeer uitgebreid. Ik doe het soms. Maar het kost me veel tijd en ik zie vaak dat leerlingen er maar weinig mee doen. Ik vraag me wel eens af of het al deze tijd waard is. Hoe denk jij of hoe denkt de wetenschap daarover?

Manfred, docent Economie

Beste Manfred,

Het geven van feedback/terugkoppeling staat bekend als een van de belangrijkste didactische ingrepen voor het leren. Volgens John Hattie, heeft het geven van feedback een zeer groot effect op het leren met een effectgrootte van 0,79 (2X het gemiddelde van alle ander onderwijseffecten), en de effectgrootte van formatieve terugkoppeling is zelfs 0,90! In zijn boek ‘Visible Learning for Teachers’, besteedt hij zelfs een heel hoofdstuk daaraan. Daarnaast, in zijn studie naar het verschil tussen expert en ervaren docenten, vond hij dat expert docenten het leren van hun leerlingen monitoren en hen terugkoppeling geven. Tot slot, merkte hij ook op dat ‘top leermethodes’ goed gebruik maken van terugkoppeling. Maar het probleem is dat het niet eenduidig is wat er bedoeld wordt, als wij het over feedback hebben.

Ten eerste, kunnen wij het hebben over het soort terugkoppeling. Correctieve terugkoppeling geeft bij een fout antwoord het juiste antwoord terug. De leerling weet of het antwoord goed of fout is, en ook wat het goede antwoord is/zou moeten zijn. Directieve terugkoppeling geeft (ook) aanwijzingen over hoe het beter kan. Bijvoorbeeld: ‘Jij hebt het probleem verkeerd opgelost, je kan het beter zus of zo doen.’ Of: ‘Je antwoord was niet fout maar een betere manier van oplossen is het volgende.’ Een derde soort terugkoppeling is epistemische terugkoppeling (epistemisch = betrekking hebbend op kennis). Bijvoorbeeld: ‘Hier heb je een onjuiste denk stap gemaakt; rekening houdend met…, hoe zou je het anders kunnen doen?’. Bij epistemische terugkoppeling vertel je dus niet hoe het beter kan maar probeer je de leerling zelf te laten bedenken hoe het anders/beter kan. Onderzoek[1] dat ik met Teresa Guasch en collega’s van de Open Universiteit van Catalunya hebt uitgevoerd laat zien dat, hoewel het meer tijd kost, epistemische terugkoppeling het beste werkt. Directieve terugkoppeling is een goede tweede. Er zijn nog meer ‘soorten’ maar voor nu laat ik het even zo.

Je schrijft dat leerlingen vaak zo weinig doen met de gegeven feedback. Dit is vooral het geval met correctieve en directieve feedback. Butler[2] en collega’s lieten zien dat een eenvoudige ingreep als het verplicht stellen dat leerlingen er naar kijken en iets mee doen tot significante verbeteringen in het leren leidt.

Gerelateerd hieraan – en ook opgemerkt door Butler c.s. – is dat de tijd tussen wat de leerling produceert en de terugkoppeling cruciaal is. Hoe langer er gewacht wordt (en bij proefwerken of tentamens kan dat erg lang zijn!) hoe minder er naar gekeken wordt en hoe kleiner het effect daarvan is.

Laat me dan afsluiten met de vraag: Wat doe jij als docent ermee? Geef je feedback en controleer jij in volgende lessen of de terugkoppeling opgevolgd is? Kijk jij of dezelfde fout wordt gemaakt bij een vervolgopgave? Beloon jij de leerling die jouw terugkoppeling opvolgt daarvoor c.q. ‘straf’ jij degene die niets doet met jouw terugkoppeling?

Zoals alles in het onderwijs, heeft het antwoord op je vraag vele facetten. De waarde van feedback wordt bepaald door vele factoren. Maar wat vaststaat is dat goede terugkoppeling waarmee de leerlingen iets doen WERKT!

Heb je een vraag voor mij? Stel die dan door op het woord “vraag” te klikken of ga naar http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/2-ongecategoriseerd/279-vragen-aan-paul

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

[1] Guasch, T., Esposa, A., Alvareza, I. M., & Kirschner, P. A. (2013).Effects of feedback on collaborative writing in an online learning environment: Type of feedback and the feedback-giver. Distance Education, 34, 324–338. doi: 10.1080/01587919.2013.835772

[2] Butler, A. C., Marsh, E. J., Slavinsky, J. P., & Baranium, R. G. (2014, available online). Integrating science and technology improves learning in a STEM classroom. Educational Psychology Review. doi: 10.1007/s10648-014-9256-4

0 0 votes

Article Rating

Abonneren

Deze site gebruikt Akismet om spam te verminderen. Bekijk hoe je reactie-gegevens worden verwerkt.

6 Reacties

nieuwste

oudste meest gestemd

Inline Feedbacks

View all comments

wpDiscuz

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.