Zoals jullie weten, geef ik 1 keer per 2-maanden in het blad Van twaalf tot achttien in het rubriek paul antwoord op een vraag van een docent(e) over de wetenschappelijke aspecten van iets in/voor het onderwijs of het lesgeven. Hieronder volgt een vraag of de effectiviteit van twee “up-and-coming” aanpakken RTTI® en OBIT. Zijn ze nieuw of is er sprake van oude wijn in nieuwe zakken? Wat houden zij eigenlijk in? Lees verder.

Beste paul,

Is er (wetenschappelijk) onderzoek over de mate van effectiviteit van RTTI en OBIT?

Ale Hansma, Dockinga College

Beste Ale,

Bedankt voor jouw vraag. Pedagogen, onderwijskundigen en vaak ook onderwijswetenschappers zijn heel bijzonder in dat zij meesters vaak zijn in het uitvinden / bedenken van nieuwe namen voor oude dingen. Het simpele antwoord op jouw vraag is dat er eigenlijk geen onderzoek dat ik ken over RTTI en OBIT. Maar daar houdt het niet op.

Om te beginnen, RTTI® is de afkorting voor Reproductie, Toepassen in een bekende situatie, Toepassen in een nieuwe situatie en Inzicht. RTTI is eigenlijk geen onderwijsaanpak maar een toetsmethode, maar dan niet voor het geven van een cijfer. Op de site van RTTI (trouwens deze afkorting blijkt een geregistreerd handelsmerk te zijn) staat dat het “is een middel om scherp en transparant de vier cognitieve niveaus van leren in kaart te brengen”. Zoals ik het zie is het is een vorm van formatieve toetsing (formative assessment; wij noemen dat in het Welten-instituut assessment for learning), een diagnostische toetsmethode, waarbij het mes aan twee kanten snijdt. Enerzijds geeft de methode de docent doorlopend specifieke terugkoppeling over het leerproces en de leerresultaten van leerlingen om zodoende betere lessen te maken. Anderzijds geeft het de docent informatie over de leerlingen; hun sterke en zwakke punten, welke kennis of inzichten ontbreken bij hen, en over het verloop van hun leerprocessen om zodoende meer gepersonaliseerde, op maat gesneden onderwijs te geven.

Binnen RTTI gebeurt het volgende. Eerst worden reproductie vragen gesteld. Dit zijn vragen die leerlingen zouden moeten kunnen beantwoorden op basis van wat zij uit het hoofd geleerd hebben. Daarna worden toepassingsvragen gesteld die gebruikt worden om na te gaan of leerlingen het geleerde kunnen gebruiken in reeds geoefend situaties. Hierop volgen andere toepassingsvragen, waar het geleerde moet worden toegepast in nieuwe situaties. Vaak gebruiken wij de term transfervraag. Komt de nieuwe vraag of taak uit een situatie die nauw verwant is aan de geoefende vragen, dan wordt dit ‘near transfer’ genoemd; komt die uit een situatie die heel anders is dan de geoefende vragen, dan wordt dit ‘far transfer’ genoemd. Hier maakt RTTI overigens geen onderscheid. Tot slot worden inzicht-vragen gesteld waarbij leerlingen de leerstof moeten uitleggen, verbanden er tussen leggen, of een voorbeeld bedenken die niet eerder is gegeven. Met andere woorden, kijken of de leerling zelf iets toe kan voegen aan wat er geleerd wordt. Dit wijkt af van de inzichten van Benjamin Bloom. Voor hem was inzicht (EN: comprehension) niet meer dan parafraseren; het geleerde in eigen woorden vertalen / weergeven en als zodanig een voorwaarde voor het kunnen toepassen (EN: application). In RTTI komt inzicht dichter bij wat Bloom bedoelde met analyseren, evalueren en zelfs creëren (zie de herziene hiërarchie van Anderson en Krathwohl). Ieder soort vraag levert een bepaald soort terugkoppeling op waardoor de docent(e) beter zicht heeft op zowel haar/zijn eigen lesgeven en de vordering van de leerling.

En hierover is veel onderzoek geweest. Ten eerste is er veel onderzoek gedaan naar de cognitieve hiërarchie van Bloom. Zijn hiërarchie is niet perfect maar heeft wel laten zien dat kennis vaak op deze manier geleerd en opgebouwd wordt. Daarin weten wij dat in een hiërarchie (RTTI is een soort hiërarchie: R→T1→T2→I) om naar een volgend niveau te komen, moet een eerder niveau beheerst zijn. RTTI lijkt ook op Lev Vygotski’s zone van naaste ontwikkeling; elke volgende stap is een beetje moeilijker dan de vorige. De RTTI-methode vertoont ook veel gelijkenis met Roediger en Karpicke’s werk over de testeffect (toetsgestuurd leren), die verder gebracht werd door Kim Dirkx – een promovenda van Liesbeth Kester en mij. En ten slotte mogen wij niet vergeten alle onderzoek naar de rol en effecten van terugkoppeling/feedback, waarbij Hattie en Timperley de grootste namen zijn.

En nu OBIT (geen geregistreerde handelsmerk), een acroniem voor Onthouden, Begrijpen, Integreren en Toepassen. Op zich, wijkt OBIT in mijn ogen niet veel af van RTTI. Ook OBIT is een formatieve toetsmethode die ingedeeld is in elkaar opvolgende niveaus. Het grote verschil is dat OBIT de eerste twee soorten toetsing – vragen naar het onthouden en begrijpen van iets – beschouwt als het toetsen van oppervlakkige kennis (surface learning) en de laatste twee – vragen naar integratie en toepassen – als het toetsen van diepe kennis (deep learning). Bij oppervlakkig leren gaat het om reproductie (je hoeft de stof eigenlijk niet te snappen!), het kunnen uitleggen in eigen woorden, het kunnen weergeven van simpele procedures en het kunnen uitvoeren van die procedures zonder er over na te denken (met andere woorden, reflecteren hoeft niet). Bij integreren en toepassen – diep leren dus – ligt de focus op kunnen leggen van relaties tussen verschillende aspecten van wat er geleerd moet worden en het gebruiken van de opgedane kennis in nieuwe situaties.

Net als bij RTTI – is ook naar OBIT zelf nauwelijks onderzoek gedaan; de methodieken zijn hiervoor te ‘nieuw’. Maar wel is veel onderzoek voorhanden naar het basiselement. Zowel John Biggs als Ference Marton en Roger Saljö als Noel Entwistle en na hen nog een reeks andere onderzoekers melden in hun onderzoeken naar de effecten van zulke technieken op oppervlakkig en diep leren vooral positieve resultaten.

Wat nieuw aan RTTI en OBIT is, is dat deze aanpakken werken op het leren van zowel leerling als docent . Zoals Wietske Brouwer van het Vlietland College in Leiden stelde in een stuk in VO-magazine van juni 2011: ‘In deze ontwikkeling gaan docenten en leerlingen gelijk op. Docenten benoemen OBIT en leggen aan de leerlingen uit wat ermee bedoeld wordt. We zien dat leerlingen hier goed op reageren. Na verloop van tijd gaan ze steeds beter herkennen wat voor type vraag ze voorgeschoteld krijgen […] Door regelmatig te oefenen, leren ze om anders te leren.’

En dat brengt ons terug bij mijn openingszin, namelijk dat wij heel goed zijn in het bedenken van nieuwe namen voor oude dingen. In 1967 lanceerde Ernst Rothkopf zowel het begrip mathemagenische activiteiten (letterlijk: activiteiten die leren ‘baren’) als honderden onderzoeken naar de effecten van het stellen van vragen hierop. En wat bleek? Het stellen van bepaalde typen vragen (hij noemde de vragen adjunct questions / toegevoegde vragen) zorgen dat lerenden anders met de leerstof omgaan en anders leren. Toen ik studeerde aan de Gemeente Universiteit van Amsterdam (tegenwoordig de UvA) heette dat Tekstkenmerken en Leerprocessen. OBIT en RTTI zijn directe afstammelingen daarvan.

Heb je een vraag voor mij? Stel die dan door op het woord “vraag” te klikken of ga naar http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/2-ongecategoriseerd/279-vragen-aan-paul

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner