Deze post verscheen eerder op mijn blog http://dickvanderwateren.nl/

Donderdag 16 mei hebben Simon Verwer en ik de workshop Creativiteit meten: nuttig of niet? gegeven. We wilden samen met de deelnemers uitzoeken of je met een meetinstrument, dat door een groep Engelse onderzoekers (Lucas e.a 2013) was ontwikkeld, de creatieve ontwikkeling van leerlingen kunt bevorderen. In mijn inleiding liet ik, ietwat provocerend, een paar voorbeelden van de hiërarchie van Bloom zien met de opmerking “Zo niet”. Wat irriteert me eigenlijk aan die piramides en andere figuren waarin Blooms model vaak wordt geperst? Ik schreef er eerder over in De kunst van lesgeven 2 en deel 3.

Zo schreef ik in september vorig jaar:

Het is heel grappig om eens een Google Image Search te doen met Bloom. Dan krijg je een bonte verzameling plaatjes te zien: piramiden (rechtop of op hun kop), tabellen, cirkeldiagrammen, traptreden, doorgesneden uien, boomdiagrammen in diverse gradaties van ingewikkeldheid, bloemen, zelfs een kalkoen en dat allemaal in twee of drie dimensies. Je krijgt niet de indruk dat Bloom erin geslaagd is veel helderheid te brengen in de hoofden van onderwijzers en onderwijsonderzoekers.

Grappig of niet, in de meeste gevallen wordt Blooms werk op de verkeerde manier toegepast, wat op zijn minst niet bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs. Bloom heeft zelf het gebruik van zijn model als een hiërarchie van leerdoelen altijd afgewezen. Zijn boek heet niet voor niets “Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals“. Het is niet meer of minder dan een classificatie van leerdoelen die heel goed als checklist voor een lesplan is te gebruiken. Elke suggestie dat “creëren” bovenaan de leerhiërarchie staat en “onthouden” helemaal onderaan mist elke grond.

Maar ook een variant waarbij de hiërarchie wordt omgedraaid (met creativiteit onderaan) voegt weinig toe als je in je lesplan mechanisch de stappen van “creativiteit” naar boven volgt. Je kunt je bovendien afvragen wat hier onder ‘creativiteit’ verstaan wordt. Is dat een tekening maken van Archimedes in bad, of een liedje over keizer Nero?

Het idee van een hiërarchie van leerdoelen is weinig productief. Met name het idee dat eerst de ene stap moet worden gezet voordat een leerling verder kan naar de volgende kan heel demotiverend uitpakken. Eerst uit je hoofd leren en stampen, voor je toekomt aan begrip en evaluatie kan leiden tot geestdodende lessen. Vooral wanneer je wat snellere klasgenoten aan de hand van de meester of de juf wel mogen analyseren en creëren.

Bloomin’ apps

De laatste tijd kom ik regelmatig door Bloom geïnspireerde schema’s tegen, waarin allerlei educatieve software en apps een plaatsje krijgen. Soms kom ik daar een app tegen die ik kan gebruiken, maar meestal stoor ik me alleen maar aan het zoveelste misverstand over creativiteit in het onderwijs.

Zie bijvoorbeeld deze (de zoveelste) piramide.

Of dit prachtig uitgevoerde taartdiagram met links naar de betreffende apps.

In beide plaatjes lijkt de ordening van apps in een bepaalde categorie volstrekt willekeurig. Waarom (in de piramide) Google bij “Understanding” en niet bijvoorbeeld bij “Evaluating”, of Google Sketchup bij “Applying” en niet bij “Creating”? En bij het “Padagogy wheel” zie ik Twitter staan bij “Remember/Understand” (?) en Evernote bij “Apply”. Als er iets is waarvoor ik Evernote dagelijks gebruik, is het bij mijn creatieve activiteiten: schrijven, lessen bedenken, coachen van leerlingen, ideeën noteren. Bij “Create” zie ik typisch ‘creatieve’ apps staan als iMovie, Garageband, TimeLapse Pro en Toontastic. Maar waarom Prezi hier en Keynote bij “Apply”? Wie naar Kathy Schrocks site Bloomin apps gaat kan zelf vaststellen hoe willekeurig die indelingen zijn. Ook zijn er geen twee het zelfde. Zijn bijvoorbeeld schrijfapps als Google Docs, Pages en Word niet ook bij uitstek geschikt voor creatief werk? En tenslotte, ook met een potlood en een stuk papier (of nog minder) kun je onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren.

Mijn belangrijkste bezwaar tegen dit soort indelingen van leerdoelen en -activiteiten is dat ze een, in mijn ogen, verkeerd beeld van creativiteit geven. Bij al die schema’s heb ik vergeefs gezocht naar wat ik beschouw als een van de belangrijkste onderdelen van het creatieve proces: het stellen van vragen.

Creativiteit begint met vragen stellen

Misschien moet ik zeggen dat aan het stellen van vragen nog een stap vooraf gaat: Verwondering. Dat houdt in dat je de dingen die je waarneemt niet als vanzelfsprekend aanneemt, maar je kunt verbazen over wat je ziet, hoort, voelt, proeft of ruikt. Vervolgens stel je vragen. Dat zijn niet de vragen in een toets en ook niet persé de opdrachten in een leerboek, het is juist belangrijk dat leerlingen (maar ook docenten!) zich trainen in het zelf vragen stellen. Volgens de amerikaanse ontwikkelingspsycholoog Daniel Willingham onthoud je datgene waarover je hebt nagedacht. Dingen waarover je je verwondert en waarover je vragen stelt zijn krachtige uitgangspunten van een leerproces. De weg die je aflegt vanaf de eerste vragen, het zoeken naar en uitproberen van oplossingen en tenslotte de antwoorden, zorgt ervoor dat de kennis die je onderweg opdoet wordt opgeslagen in je langetermijngeheugen, het ‘blijft hangen’.

Dit is een aardige weergave van het wetenschappelijke denkproces en dat is dan ook precies zoals ik over lesgeven en de interactie van docenten en leerlingen denk. Voor mij is het ideale leerproces een voortdurend experimenteren, zoals ik (en ieder ander mens) deed toen ik een peuter was.

Als docent staan er allerlei middelen tot je beschikking om verwondering bij je leerlingen op te wekken en ze te stimuleren om vragen te stellen. Mij als natuurwetenschapper spreken de Mythbusters erg aan. Zij beginnen elke aflevering met een populair idee en stellen dat ter discussie. Daarna gaan ze aan de slag om die idee te ontkrachten (‘busted’) of bevestigen (‘confirmed’). Je kunt een hele lessenserie, een praktische opdracht, of een profielwerkstuk op deze manier opbouwen, maar ook als ‘opwarmer’ is een Mythbuster-aflevering heel geschikt. Als je daarna maar doorgaat met het stimuleren van vragen!

Ook Veritasium is een website die (bvoor de betavakken) het stellen van vragen kan stimuleren, met name hun YouTube channel ‘Misconceptions‘. De misvattingen die natuurkundige en programmamaker Derek Muller presenteert zetten je op het verkeerde been en dwingen je na te denken over de juiste opvattingen over bijvoorbeeld zwaartekracht of traagheid.

Zo zijn er nog talloze andere tv-programma’s en websites te noemen die leerlingen kunnen stimuleren in verwondering en vragen stellen. Hoofdzaak is dat het niet gaat om de de antwoorden, maar om de vragen. Maar ook met simpele ‘ouderwetse’ lesmethoden kun je een sterk effect bereiken. Een demonstratieproef of prakticumopdracht kan leerlingen uitdagen om vragen te stellen. En wat te denken van verhalen vertellen bij geschiedenis of aardrijkskunde? Of levenslessen die we van mythen en sprookjes kunnen leren?

Het Amerikaanse ‘Right Question Institute‘ heeft een krachtige methode ontwikkeld waarmee docenten hun leerlingen kunnen trainen in het stellen van vragen. Zie het boek en de artikelen van Rothstein en Santana. Ik heb er nog weinig ervaring mee, maar wil er beslist verder mee aan de slag.

Deze benadering van creativiteit kan de kwaliteit van het leren vergroten.

Nog één ding. Voor daar misverstanden over ontstaan, dit is geen pleidooi om uit het hoofd leren en het aanleren van vaardigheden af te schaffen, integendeel. Je hebt weinig aan je creatieve vermogens als je geen pakket basiskennis en -vaardigheden paraat hebt. Dit is een pleidooi om vragen stellen en zoeken naar oplossingen zoveel mogelijk te integreren in alle lesactiviteiten.

__________________________________________________

Referenties

Benjamin S. Bloom, Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R., 1956. Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals; Handbook I: Cognitive Domain New York, Longmans, Green.

Catherine H. Crouch, Adam P. Fagen, John Paul Callan and Eric Mazur, 2004. Classroom Demonstrations: Learning Tools or Entertainment? Am. J. Phys., 72, 835-838. Download.

Lucas, B., G. Claxton and E. Spencer (2013), “Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments”, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en

Scott McLeod. Do students need to learn lower-level factual and procedural knowledge before they can do higher-order thinking? http://dangerouslyirrelevant.org/2012/02/do-students-need-to-learn-lower-level-factual-and-procedural-knowledge-before-they-can-do-higher-order-thinking.html. Laatst bezocht op 20/5/13.

Dan Rothstein, 2012. Setting Off and Sustaining Sparks of Curiosity and Creativity. Voices in Education: The Blog of Harvard Education Publishing. January 13, 2012 http://www.hepg.org/blog/69

Dan Rothstein & Luz Santana, 2011. Make Just One Change: Teach Students to Ask Their Own Questions. Harvard Education Press, 184 pp.

Dan Rothstein and Luz Santana, 2011. Teaching Students to Ask Their Own Questions: One small change can yield big results.
Harvard Education Letter: Volume 27, Number 5
 Sept/Oct 2011 http://www.hepg.org/hel/article/507

Dan Rothstein and Luz Santana, 2011. Sharing the Power of the Question. ASCD Express: What Does a Whole Child Approach to Education Look Like? March 29, 2012. Volume 7, Issue 13. http://www.ascd.org/ascd-express/vol7/713-rothstein.aspx

Veritasium website http://www.veritasium.org/ en YouTube channel http://www.youtube.com/user/1veritasium.

Daniel T. Willingham, 2009. Why Don’t Students Like School? Jossey-Bass.