Ik vraag me al heel lang af hoe het komt dat kinderen, die van nature toch nieuwsgierig en leergierig zijn, in de loop van de jaren die ze in het onderwijs doorbrengen, een groot deel van hun weetgierigheid, althans op school, kwijtraken. Die vraag is onlangs weer eens extra geprikkeld door het onderzoek van Susan Gopnik en haar collega’s (‘peuters denken als wetenschappers’), waarover ik in vorige posts schreef (hier, hier en volgende) en een gesprek dat ik had met mijn kleinzoons Jesse en Senna over welke boeken ze al mogen lezen op school en welke niet.

Deze vraag houdt me met name in mijn werk met begaafde en onderpresterende leerlingen bezig. Teveel jongeren lukt het niet de talenten die ze hebben op school te ontplooien en daar maak ik me druk over. Vergeef me als ik hier en daar wat chargeer. Ik bedoel het goed.

Laat ik voorop stellen dat mijn collega’s in het basis- en middelbaar onderwijs vanuit hun beste kunnen en bedoelingen kinderen voorbereiden op de grotemensenwereld. In de praktijk lukt het niet altijd te voldoen aan de hoge idealen die we aan onze lessen stellen. De meesten van ons hebben niet veel ruimte om af te wijken van het voorgeschreven lesprogramma. Daarbij komt dat we van hogerhand onder steeds hogere druk komen te staan om te presteren, wat leidt tot nog meer toetsen en wat ten koste gaat van het lesgeven. Er gaat bovendien veel tijd zitten in lesvoorbereiding, toetsen corrigeren en contact met ouders (vaak tot laat in de avond).

De volgende opmerkingen zijn dan ook niet zozeer kritiek op de individuele docent, als wel op het grote geheel, waar ieder van ons, met meer of minder succes, iets aan probeert te veranderen en te verbeteren. Dat kinderen vaak na een paar jaar op school weinig plezier meer hebben om te leren is onze gezamenlijke verantwoordelijkheid. Laten we elkaar daarbij dan steunen.

Deze opmerkingen zijn ook niet bedoeld als oplossingen. Die pretentie heb ik helemaal niet. Het zijn eerder vragen, waarover ik samen met verstandige collega’s wil nadenken.

Waar gaat het mis?

Op de middelbare school zien we het vaak misgaan, vooral in klas twee en drie (bij begaafde kinderen vaak al eerder: in de bovenbouw van de basisschool). Terwijl bruggers nog heel nieuwsgierig zijn en alles willen weten wat we hen aanbieden, hebben we in de volgende klassen soms grote moeite om de leerlingen voor onze prachtige lessen te motiveren. In de bovenbouw gaat het dan weer wat beter, maar daar hangt de dreiging van het eindexamen in de lucht. En of we dan nog alles uit onze leerlingen halen dat erin zit, is maar de vraag.

We zoeken de oorzaak vaak in pubergedrag, maar wat als het een gevolg is van de manier waarop we onderwijs geven en onze scholen organiseren?

Peuters en kleuters denken als wetenschappers

Wat jonge ouders en kleuterjuffen vaak intuïtief al dachten, kleine kinderen onderzoeken de wereld op de zelfde manier als volwassen, professionele wetenschappers. Ze ontwikkelen theorieën over de werkelijkheid om hen heen door hypothesen te testen met experimenten. Ze tonen daarbij zelfs inzicht in statistische verbanden. Dat is allemaal uitvoerig gedocumenteerd in 30 jaar psychologisch onderzoek, vastgelegd in de metastudie die Alison Gopnik onlangs in Science publiceerde en hier besproken door Casper Hulshof en mijzelf.

Kinderen blijken heel goed in staat zelfstandig, zonder hulp van volwassenen, de belangrijkste dingen te leren die ze nodig hebben om het leven tegemoet te treden. Dan zou je zeggen dat er geen probleem is wanneer ze op school gaan leren lezen, schrijven en rekenen en nog wat dingen. Veel kinderen leren inderdaad prima wat ze moeten leren, maar een verontrustend groot aantal strandt onderweg en niet omdat ze minder begaafd zijn. Eerder integendeel. Veel begaafde en hoogbegaafde kinderen gaan na korte of langere tijd onderpresteren. Dat wil zeggen, de resultaten die ze laten zien blijven achter bij wat ze kunnen. En de kiemen van dit gedrag worden gelegd in het basisonderwijs, de periode waarop Saskia Bruyns boek ‘Onderpresteren op de basisschool’ (hier besproken) zich richt. Daar valt een wereld te winnen, maar ook in het voortgezet onderwijs kunnen veel onderpresteerders hun gedrag nog veranderen, al is het daar wel moeilijker.

Bouwjaar

Ken Robinson heeft er al vaak bij stilgestaan: we zetten kinderen bij elkaar in groepen met het zelfde bouwjaar. (Zie bv. deze video.) Dat lijkt logisch, omdat we het altijd zo gedaan hebben, maar waarom eigenlijk? Het is allang bekend dat kinderen zich niet allemaal tegelijk op de zelfde manier ontwikkelen. De een is snel met schrijven, de ander met rekenen en weer een ander is nog lekker aan het dromen en spelen terwijl hij volgens het curriculum allang op een bepaald niveau zou moeten kunnen lezen. Ook verderop in de basisschool en op de middelbare school zien we dat kinderen in hun ontwikkeling flink uiteen kunnen lopen, zonder dat er sprake hoeft te zijn van leerstoornissen. Het gevolg is dat de lessen voor sommige kinderen veel te langzaam gaan. Die zitten een groot deel van de dag op de andere kinderen te wachten. Voor anderen gaat het juist weer te snel. En dat is dan voor verschillende vakken nog weer anders.

Het zou meer voor de hand liggen lesgroepen zo samen te stellen dat kinderen, die ongeveer even ver zijn in hun ontwikkeling, bijelkaar zitten. Een alternatief is dat we juist gebruik maken van die heterogeniteit wat betreft ontwikkeling en we de lessen zo organiseren dat kinderen elkaar kunnen helpen. Voor beide oplossingen is inmiddels een scala aan digitale leermiddelen beschikbaar.

Daar ben je te groot / te klein voor

Een hoogbegaafde havo-leerling, die twee jaar geleden bij ons eindexamen deed, vertelde me dat hij in groep 3 niet meer met blokken mocht spelen. “Daar ben je nu te groot voor,” had de juf gezegd. Thuis bouwde hij bruggen, wolkenkrabbers en ingewikkelde constructies van Lego. Een paar jaar later pakte hij op school een elektronicadoos. Die moest hij weer inleveren, want die was voor groep 8 en hij zat nog maar in groep 6. Thuis bouwde hij allang radio’s en afstandbesturing voor zijn modelauto’s. Toen hij bij ons op school zat sleutelde hij samen met zijn vader aan auto’s en ging daar op Zandvoort mee racen. In de klas zat hij zich meestal te vervelen.

Een bibliotheekjuf gaf mijn kleinzoon Jesse toen hij zes was sommige boeken niet mee die hij thuis allang kon lezen. Die boeken waren voor een hoger leesniveau en voor oudere kinderen, werd hem gezegd.

Een leerkracht van een basisschool vertelde me over kinderen in groep 1, die thuis al hadden leren lezen en schrijven of rekenen en op school mee moesten doen met de andere kinderen bij de eerste leesoefeningen. Die zaten zich te vervelen en zich af te vragen waarom ze zoiets simpels moesten doen. Het gevolg was: grote onzekerheid, want er zou wel iets ingewikkelds achter zitten. Sommigen gingen zelfs in hun bed plassen.

Dit zijn maar een paar voorbeelden van kinderen die door de leerkrachten goedbedoeld worden afgeremd. Er is volgens mij niets op tegen voor kinderen om dingen te doen of te lezen, die wat te moeilijk zijn. Waarom zou je alle woorden in een boek moeten begrijpen? Zo nodig vraag je een volwassene wat een woord betekent. Of je zoekt op internet. Bij elke keer lezen ga je meer van het boek begrijpen en zo leer je steeds wat nieuws.

Te moeilijk

Kinderen krijgen op school soms ook te horen dat iets nog te moeilijk voor ze is als ze vragen stellen die verder gaan dan de lesstof van het moment. Bijvoorbeeld wanneer ze met filosofische vragen komen waar wij als docent niet meteen een antwoord op hebben. Dan is het jammer als we in de les geen ruimte kunnen maken om over die vragen na te denken. En is het zo belangrijk dat wij de antwoorden geven?

Gaat het in het onderwijs trouwens om de antwoorden, of om het leren stellen van de juiste vragen? Hoeveel ruimte geven we onze leerlingen nog om zelf de wereld te onderzoeken? Vlak voor ze naar groep 1 gingen waren ze nog gewend op eigen houtje dingen te ontdekken. Daarna vertelt de meester of de juf hoe het zit. Het werk van Gopnik en Wllman (in druk) laat zien dat dat in principe een goede ontwikkeling is. Kinderen nemen graag wat aan van volwassenen en leren snel door de kunst af te kijken of naar hun verhalen te luisteren. De keerzijde is dat ze maar één antwoord op een vraag krijgen, of één mogelijke oplossing voor een probleem. Dat frustreert hun creativiteit, die ze tot voor kort op hun ontdekkingstochten nog voluit konden inzetten. Kunnen we werkvormen toepassen waarbij de creativiteit van kinderen en hun vermogen om oplossingen te bedenken maximaal benut worden? Werkvormen waarbij ze niet in een bepaalde richting worden geduwd, maar waarbij ruimte is voor meerdere antwoorden en oplossingen.

Creativiteit

Dat betekent dat het onderwijs veel meer ruimte moet geven aan creativiteit. Daarmee bedoel ik niet alleen de zogenaamde creatieve vakken. Het spreekt voor mij vanzelf dat kinderen zoveel mogelijk gelegenheid moeten hebben om zich te bekwamen in allerlei vormen van kunst, net als overigens in sport. Creativiteit is een veel algemenere menselijke eigenschap. Ken Robinsons (2001) definitie van creativiteit bevalt me wel:

Creativity is the process of developing original ideas that have value.

Met andere woorden, creativiteit is een eigenschap van alle mensen, niet alleen van zogenaamde creatievelingen. Creativiteit is een door de evolutie ontwikkelde eigenschap, die noodzakelijk is voor het voortbestaan van de menselijke soort. Het is het vermogen om voor uiteenlopende problemen oplossingen te vinden waardoor we succesvol kunnen zijn. Het is het vermogen om originele oplossingen en antwoorden te bedenken, die sommige wetenschappers, ontwerpers, economen, artsen, technici – noem maar op – succesvoller maakt dan anderen. Behalve in de beeldende kunst, dans, muziek, literatuur, kunnen we ook creatief zijn in wiskunde, natuurkunde, geschiedenis, technologie enzovoorts. Creativiteit is dus geen luxe, geen activiteit die je in een paar losse uurtjes in de week kunt inroosteren. Het is een eigenschap die we bij alle kinderen en tijdens alle uren van de week moeten stimuleren en verder ontwikkelen.

Creativiteit kun je ontwikkelen, net zoals inmiddels aangetoond is dat je intelligentie kunt verbeteren. Je kunt die stimuleren door kinderen te leren de juiste vragen te stellen. Of liever, ze niet ontmoedigen vragen te stellen, omdat we het antwoord belangrijker vinden dan de vraag. Dan Rothstein en Luz Santana, directeuren van het Right Question Institute, leggen in hun boek ‘Make Just One Change – Teach Students to Ask Their Own Questions’ (Rothstein en Santana, 2011b) uit hoe je dat kunt aanpakken. In een artikel in Harvard Education Letter (Rothstein en Santana, 2011a) vatten ze dat kort samen. Hun Question Formulation Technique (QFT) kent zes stappen, waarin leerlingen hun eigen vragen formuleren, aanscherpen, prioriteren en tenslotte op zoek gaan naar antwoorden. De leerlingen zijn eigenaar van het hele proces. De docent geeft een onderwerp en een richting aan en stuurt het proces zo nodig bij.

Vraaggestuurd onderwijs heeft een paar in het oog springende voordelen. Leerlingen zijn gemotiveerd, omdat het hun eigen vragen zijn die ze onderzoeken. Het vereenvoudigt het klassemanagement en biedt allerlei mogelijkheden voor differentiatie in de klas. De docent hoeft minder hard te werken en kan meer aandacht geven aan individuele leerlingen.

Deel je ervaringen hier

Misschien zijn er ook in Nederland scholen die allang een antwoord hebben op de vraag die ik aan het begin stelde. Dalton, Montessori, iPadscholen, wie weet nog meer. Ik weet van een aantal scholen – en zeker individuele docenten – die al heel ver zijn, maar ik ken niet de details van al die schoolsystemen.

Deel als gastblogger je ervaringen met anderen. Het gaat ons vooral om de praktijk (geen mooie teksten uit de schoolgids) en oplossingen die verschillende docenten en scholen hebben gevonden voor de hier genoemde problemen.

In de volgende post wil ik hardop denken over andere factoren die bijdragen aan het motivatieprobleem en wat we daaraan kunnen doen – desnoods onafhankelijk van de overheid.

__________________________

Bronnen

Saskia Bruyn en Monique Schaminée, 2009. Onderpresteren. Help je kind de middelbare school door zonder duwen en trekken. Amsterdam. SWP Uitgevers.

Saskia Bruyn, 2012. Onderpresteren op de basisschool. Assen. Van Gorcum. onderpresteren.nl

Carol Dweck, 2006. Mindset. New York. Random House, Inc. ISBN 978-1400062751.

Alison Gopnik, 2012. Scientific Thinking in Young Children: Theoretical Advances, Empirical Research, and Policy Implications. Science 337, 1623-1627. http://www.sciencemag.org/content/337/6102/1623.abstract

Alison Gopnik & Henry M. Wellman (in druk). Reconstructing constructivism: Causal models, Bayesian learning mechanisms and the theory theory. Psychological Bulletin. http://alisongopnik.com/Papers_Alison/Gopnik%20Wellman%20Psychological%20Bulletin.pdf

Sir Ken Robinson, 2001. Out of Our Minds: Learning to Be Creative. Capstone. ISBN 978-1907312472.

Sir Ken Robinson, 2011. RSA Animate – Changing Education Paradigms. Video

Dan Rothstein en Luz Santana, 2011a. Teaching Students to Ask Their Own Questions – One small change can yield big results. Harvard Education Letters, Volume 27, Number 5, September/October 2011. http://www.hepg.org/hel/article/507

Dan Rothstein and Luz Santana, Foreword by Wendy D. Puriefoy, 2011b. Make Just One Change – Teach Students to Ask Their Own Questions. Harvard Education Press. ISBN-13: 978-1-61250-099-7

Daniel S. Willingham, 24/10/2012. Yep, school makes you smarter. blog