In januari 2006 publiceerde de Onderwijsraad (een OCW-adviescommissie van sociale-wetenschappers en bestuurders) het rapport ‘Naar meer evidence-based onderwijs’. Het was een pleidooi om het onderwijs ‘meer evidence-based te maken’ als uit onderzoek mocht blijken dat een bepaalde lespraktijk of methode voordelen biedt of nadelen verkleint. Bij dit advies heeft de Raad zeker ook de (vak)didactiek op het oog: men heeft het over ‘bewezen effectieve taalmethoden’, ‘nieuwe lesboeken’ of ‘kleinere groepsgrootten’. De Raad heeft een kennelijk vertrouwen in de brede toepasbaarheid van de resultaten van de onderwijswetenschappen: als hoofdprobleem ziet men dat die te weinig worden ‘benut’ en te weinig ‘verzameld en verzilverd’. Kortom: uit de onderwijskunde groeien prachtige bloemen, en waarom wil het onderwijs die maar niet plukken?

Nu ben ik ben zelf leraar Nederlands, maar ook gepromoveerd onderwijsonderzoeker en vakdidacticus. Als ‘mediator’ (niet mijn term) tussen onderwijs en onderzoek heb ik wel een idee waar er kinken in de kabels zitten. Zo vind ik het jammer dat veel leraren niet of nauwelijks kennisnemen van onderwijsonderzoek, laat staan er enthousiast aan deelnemen; maar betreur eveneens dat onderwijsonderzoekers zelden ervaren zijn in of goed zicht hebben op de onderwijspraktijk. Dat van meet af uit elkaar groeien tussen beroepspraktijk en wetenschappelijke studie leidt tot een nogal ongelukkig huwelijk; het bemoeilijkt een vruchtbare uitwisseling van wensen, opvattingen en ervaringen. Daardoor houden leraren en onderwijs­onderzoekers er wederzijdse karikaturen op na.

Uit mijn functie zou men misschien afleiden dat ik voorstander ben van die evidence-based benadering van onderwijsvernieuwingen, die worden ‘benut’ mits het effect ervan eerst naar wetenschappelijke maatstaven is gebleken. Maar dat is toch niet zo. Althans niet op het voor de onderwijskwaliteit belangrijke terrein van de didactiek – de manier waarop een leraar lesgeeft en als gevolg daarvan zijn leerlingen leren.

Onderwijs is geen geneeskunde

De evidence based benadering heeft al een decennium een flinke poot aan de grond in de geneeskunde. Hartstikke interessant (mijn vrouw is internist en een pleitbezorger van evidence-based medicine). Maar op minstens twee wezenlijke punten verschillen onderwijs en geneeskunde van elkaar, hetgeen toepassing van de evidence-based benadering in de didactiek tot een hachelijke onderneming maakt.

Met mijn kritiek stel ik vast een aantal collega-onderzoekers teleur, want zij zien – met de beste bedoelingen – graag dat de resultaten van hun didactische of (toegepast!) onderwijskundige onderzoek in de praktijk worden ‘geïmplementeerd’. Maar ik vind dat noch OCW noch de wetenschap over didactische aangelegenheden gaan. Dat heeft ook te maken met het welbekende onderscheid tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’ van onderwijs: de overheid bepaalt een minimum aan ‘wat’ geleerd moet worden op school en de scholen bepalen zelf ‘hoe’ ze dat onderwijs inrichten.

Bedacht moet worden dat juist didactiek – de keuzes t.a.v. de inrichting van onderwijs op school-, klasse- en leerlingniveau – essentieel is voor effectief en efficiënt onderwijs. Ik heb het dus niet over bijzaken als gratis schoolboeken of een ‘maatschappelijke stage’, maar over het hart van ons in hoofdzaak klassikale onderwijs: de kwaliteit van de lessen die leerlingen elke dag volgen, bij Pietersen voor Nederlands, bij De Vries voor wiskunde, en bij Stamsma voor geschiedenis. Wie komt Pietersen, De Vries en Stamsma vertellen hoe ze moeten lesgeven, en op welke ‘wetenschappelijk bewezen’ titel?

Eerst de twee verschillen tussen geneeskunde en onderwijs. In de geneeskunde worden veel diagnostieken en therapieën onderzocht op hun effectiviteit. Dat mondt uit in protocollen waarin staat hoe bijvoorbeeld een blindedarmontsteking of een loopoor moet worden behandeld, naar de laatste stand van zaken in de medische wetenschap. Daarbij maakt het in principe niet uit of dokter Jansen of dokter Pietersen de patiënt behandelt. Ook of het loopoor patiënt De Vries of Van Gunderen betreft, is van secundair belang (al moeten af en toe individuele medische kwesties worden meegewogen). En of patiënt De Vries op dinsdagmiddag of vrijdagochtend op consult komt, doet er ook niet toe. Ziek is ziek, en behandelprotocol is behandelprotocol. Dat levert uitstekende omstandigheden op om diagnostieken en therapieën die algemeen effectief bleken, ook algemeen uit te venten. En patiënten aldus min of meer gelijk te ‘behandelen’. De individuele speelruimte en ‘creativiteit’ van artsen en specialisten is daardoor beperkt; het principe is dat men zijn medisch handelen voegt naar de laatste wetenschappelijke inzichten.

Leraren verschillen. Klassen en leerlingen ook

In het onderwijs is het anders. Juist omdat in het beroep van leraar een forse dosis ‘persoon’ zit, kun je niet voorbijgaan aan de interactie tussen die persoon en het onderwijs dat hij/zij geeft. Waarom lopen groepsspreekbeurten bij docent X als een trein, en wordt het bij docent Y altijd een zooi? Waarom kan docent Y de klas met een mooi verhaal boeien, terwijl X na tien minuten tegen een dodelijk verveelde klas zit aan te kijken? Waarom kan docent X met een standaard schoolboek uit de voeten, en docent Y met een zelfontworpen methode? Mijn veronderstelling is dat X en Y heus wel *wat* van elkaar kunnen leren, maar dat X niet Y op alle punten zal kunnen evenaren, noch vice versa. Als leraar moet je vooral je eigen sterke kanten inzetten, en die zijn niet voor elke leraar dezelfde. Er is geen protocol mogelijk dat docenten X en Y voorschrijft hoe ze groepsspreekbeurten moeten houden of verhalen vertellen, en welk resultaat dat min of meer gegarandeerd oplevert. Dat moeten X en Y zelf, en zelfkritisch, ontdekken en hun praktijk smeden zoals het hun past. Als Y betere resultaten boekt met gewone in plaats van met groepsspreekbeurten, moeten we Y die keuze laten. Het is zeer de vraag of ‘standaardisering’ naar ‘wetenschappelijke inzichten’ hier netto winst oplevert in de klassen van zowel X als Y.

Het tweede verschil is dat het in het onderwijs juist heel veel uitmaakt of je klas 3A hebt of klas 3B, of je een klas op maandag of vrijdag hebt, het 1e uur of het 7e uur. Of er net een proefwerk achter de rug is, of er net een ruzie is geweest, of je met tien snotverkouden, hoestende kinderen zit, of je in het scheikundelokaal bent geparkeerd, of je iets goed te maken hebt met die klas, of dat de klas morgen met excursie gaat. Ook hier helpt geen evidence-based protocol dat de didactiek voorschrijft, want in protocollen kan met al deze ‘bijzonderheden’, die in het onderwijs aan de orde van elke dag zijn, geen rekening worden gehouden.

Geneeskunde en onderwijs zijn allebei mensenwerk. Maar toch verschillen ze: het menselijke, gevarieerde aspect – zowel van leraar als van leerling – en de daarmee samenhangende keuzes leggen in de effectiviteit van onderwijs feitelijk veel meer gewicht in de schaal dan in de geneeskunde. Omdat dat menselijke aspect vele vormen kent, vele gedaanten op hetzelfde moment in een klaslokaal, en ook nog eens wisselt over de momenten (humeur), is hier met een evidence-based protocol geen peil op te trekken. Het onderwijs is maar gedeeltelijk maakbaar of voorspelbaar, en de effectiviteit van de te maken keuzes *in elke individuele praktijk* en *voor een of meer gegeven lessen* is nauwelijks bewijsbaar. Dat betekent niet: helemaal niet. Maar aanzienlijk minder dan de evidence-based benadering ons wil doen geloven.

Leraren zijn geen uitvoerders van andermans ideeën

Het extern opleggen van dergelijke ‘bewezen vernieuwingen’ in het onderwijs is de goden verzoeken, de kinderen met badwater weggooien, en het grondig miskennen van de expertise van hen die het weten kunnen: de leraren. Alleen leraren zelf kunnen hun eigen plussen en minnen en die van hun leerlingen voldoende in ogenschouw nemen om verstandige beslissingen te nemen over ‘wat werkt’ op een gegeven moment, voor een gegeven doel. Dat wil niet zeggen dat elke beslissing van elke leraar altijd de best denkbare is – god, nee – maar hen die ruimte laten is wel de verstandigste route om te varen. De leraar hoort het primaat te hebben over de didactische beslissingen in zijn onderwijs. De leraar als bedenker, niet als uitvoerder. Voordeel daarvan is dat het beroep ook aantrekkelijk blijft voor de hooggeschoolde, intelligente, algemeen ontwikkelde mensen die we graag naar het onderwijs halen. Geen klein bier.

De keerzij daarvan is dat die relatief autonome docent ook verantwoording schuldig is, en wel aan de sectie- en schoolleider en indirect aan de ouders, over zijn keuzes m.b.t. zijn onderwijs. Hij is echter geen verantwoording schuldig aan de wetenschap of de overheid. Een leraar of een school die beroerd onderwijs geeft, moet zich niet kunnen verschuilen achter een gelezen artikel (over ‘begeleiden in plaats van lesgeven’) of een al te bemoeizuchtige minister (die ‘competentiegericht onderwijs’ verplicht stelt). Dat is de prijs van de hem/haar gegunde autonomie. En we zien in Finland hoe autonomie voor scholen en docenten tot uitstekende resultaten leidt, waarvan ook onderwijsonderzoekers alleen maar kunnen dromen.

Onderwijsonderzoek is zelden robuust

Een ander probleem van onderwijsonderzoek is dat in onderzoek vrijwel altijd wordt geabstraheerd van een aantal in de praktijk relevante zaken. Als we van de abstracte onderzoeksconclusie dan een concrete richtlijn maken, miskennen we die andere relevante zaken. Als voorbeeld neem ik de conclusie, recentelijk getrokken, dat klassenverkleining geen effect heeft op onderwijsresultaten. Het bleek dat scholen die 23 leerlingen per klas hadden niet beter presteerden dan scholen met 27 leerlingen per klas. Met graagte doken beleidsmakers op die conclusie, want die scheelt hun een hoop geld. Nu valt op die conclusie zelf al het een en ander af te dingen (met name vanwege het niet-experimentele karakter van het onderzoek, waardoor het maar de vraag is of de vergeleken klassen wel echt vergelijkbaar zijn). Maar minstens zo zorgelijk is dat in dit onderzoek afgezien is van andere effecten op de schoolse bedrijfsvoering, bijvoorbeeld de werkdruk van de docent, en welbevinden van de leerlingen. Zou je het ‘cleane’ evidence-based onderzoeksresultaat als richtlijn invoeren (‘scholen moeten klassen niet verkleinen’) dan neem je onbewust een risico ten aanzien van andere relevante factoren. Zo loopt de helft van de goede nieuwe leraren binnen vijf jaar het onderwijs uit, mede omdat ze het leraarsberoep te zwaar vinden en avond-in, avond-uit leerlingwerk zitten te corrigeren. En het risico neemt toe dat leerlingen op termijn gaan onderpresteren als ze een anoniem nummer in een overvolle klas blijven. In een kortdurend, beperkt experiment merk je zoiets nooit – maar het effect is er in de praktijk niet minder om. Wetenschappers kunnen maar een beperkt aantal verschijnselen tegelijk valide onderzoeken, gedurende een doorgaans zeer beperkte tijd.

Daarbij komt dat effectonderzoek zelden of nooit met het oog op ‘robuuste’ conclusies wordt uitgevoerd, d.w.z. dat de conclusies bestand zijn tegen de variëteit aan onderwijscontexten die we nu eenmaal in de praktijk aantreffen. Vaak vinden didactische onderwijsexperimenten in een zeer beperkt aantal settings plaats, of in laboratoriumachtige omstandigheden. Of de resultaten dan in de vele verschillende klassenpraktijken nog overeind blijven, is zeer de vraag. Een vraag die in onderwijsonderzoek nooit wordt beantwoord. Wie een tegenvoorbeeld kent, mag het roepen.

Kortom, resultaten van didactisch onderwijsonderzoek moeten hooguit de status van voorzichtig advies krijgen. Vernieuwingen moeten worden gewogen en gekozen door hen die feitelijk verantwoordelijk zijn voor de gevolgen daarvan: de scholen en de leraren. Onderwijsonderzoekers past deemoed, zowel bij de interpretatie als bij de veronderstelde reikwijdte van hun resultaten.

Toch hebben we een boodschap aan didactisch onderzoek

Maar ja. Zoals gezegd ben ik naast leraar ook onderwijsonderzoeker en vakdidacticus, en niet voor niks natuurlijk. Net als mijn collega-onderzoekers ben ik een optimist, en meen dat er steeds verstandiger theorieën en adviezen mogelijk zijn over onderwijs en didactiek, die de willekeur overstijgen (dat is al heel wat). Daarbij moeten we domweg onze beperkingen kennen, erkennen, en ernaar handelen. Didactisch onderwijsonderzoek kan en moet relevante ideeën testen, die didactische beslissingen in de beroepspraktijk schragen. Conclusies uit dergelijk onderzoek moeten niet als “richtlijn” aan de politiek worden aangeboden, of aan de schoolleiding ter “implementatie”. Maar ze kunnen dienen als gefundeerd *advies* aan de leraren, en wel vrijblijvend. Want leraren willen best wel weten welke rekendidactiek of kaartlees-strategie of groeperingsvorm bij hun collega’s voordelen bleek te hebben boven andere – al is dat dan nog niet in hun eigen setting vastgesteld. En zij kunnen in hun eigen setting de kwaliteit daarvan beproeven, desnoods in aangepaste vorm. Dat is hun verantwoordelijkheid, niet die van de onderzoekers.

Leraren zouden van hun kant de ethiek moeten ontwikkelen dat onderwijsonderzoek kansen biedt, kansen op beter onderwijs. En dat goed onderwijs geven meer is dan vasthouden aan gewoontes of zomaar wat aanmodderen. Het is belangrijk dat we blijven zoeken naar vormen van beter onderwijs, effectiever en efficiënter onderwijs, motiverender onderwijs. Het is belangrijk dat leraren zich daar actief (meedoen) of passief (lezen over) in verdiepen.

Dat ‘blijven zoeken’ is op zichzelf ook een reden om *niet* over te gaan op het implementeren van evidence-based onderwijsvernieuwingen. Want stilstand is achteruitgang. Als we morgen het protocol ‘groepsspreekbeurten’ algemeen verplichtend zouden invoeren omdat ‘uit onderzoek blijkt’ dat leerlingen er wat meer van leren dan van solistische spreekbeurten (‘significant op p=0.01, met een effectgrootte van 0,3 s.d.’), dan staat de ontwikkeling van die didactiek stil. Als onderwijzers twintig jaar geleden de didactiek van het ‘realistisch rekenen’ verplicht hadden moeten uitventen omdat dit toen onderzoeksmatig de beste optie leek, hadden we nu niet gerede aanleiding gezien om op onze schreden terug te keren en de basisvaardigheden hernieuwde aandacht te geven. Juist in de variëteit aan didactieken die leraren voor zichzelf toepassen, ook de conservatieven onder ons, schuilt de mogelijkheid tot ervaring en vergelijking. Dat is een groot goed, dat gekoesterd moet worden.

Land of the free

Zie ik spoken? Dacht het niet. In Californië, een van de 50 staten van ‘the land of the free and the home of the brave’, waar Arnold Schwarzenegger onlangs de scepter zwaaide, legt de overheid verplicht op aan schoolboekschrijvers welk percentage van de opdrachten in het boek met de computer (‘hands-on’) moet zijn. En de leraren moeten dat boek dan netjes volgen. Het lijkt me een horrorscenario. Geen wonder dat de VS-onderwijsresultaten, in weerwil van de rijkdom van het land, slecht scoren bij internationale vergelijkingen. Wie de autoriteit en het vakmanschap van vakleraren miskent, en hen degradeert tot slaafse uitvoerders van andersmans ‘bewezen ideeën’, laat een rijke bron voor goed onderwijs onbenut.

Literatuur

Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence-based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad
(downloaden)

Tweede Kamer (2008). Verslag van een schriftelijk overleg, nr. 192, d.d. 16 juni 2008. Kamerstuk 31200-VIII.
(downloaden)