Als leren democratisch wordt, wat wordt dan luxe?

By
29/03/2013
onderwijs
Geef een reactie

Door Pedro De Bruyckere

Ik ben momenteel het nieuwe boek van Wilna Meijer aan het lezen, Onderwijs Weer Weten Waarom. Het werd mij en de rest van het publiek maandagavond aangeraden door prof. Marc Spoelders tijdens een debat aan de Ugent met onder andere Vlaams minister Pascal Smet in het panel. De minister oefende tijdens het debat al een deel van de argumentatie in die hij gisteren zou gebruiken tegenover de studenten die protesteerden voor meer investeringen in het hoger onderwijs.

Het was tijdens het debat iets waar weinig acht werd op geslagen, maar de minister gaf aan dat hij verwachtte dat binnen de 10-15 jaar aula’s zoals de ruimte waar het debat doorging, niet meer zouden bestaan. Hij wou nog iets over MOOC’s zeggen, maar dit werd niet opgepikt. In De Standaard maakt hij gisteren zijn punt:

“De minister wil niet meer inzetten op grote aula’s, waar de studenten wel om vragen. ‘Surf naar Google en tik eens MITx of Harvardx in. Dat is volgens mij de toekomst en daarvoor heb je geen peperdure aula’s nodig die je binnen 10 jaar weer moet beginnen renoveren.’” (De Standaard)

Toepassingen als MOOC’s zorgen er voor dat je overal kan leren. Momenteel zijn het nog vaak eerder promotiemachines voor de universiteiten die ze (vaak kosteloos) aanbieden of een manier om talent te ontdekken die anders zich nooit aan Harvard of MIT zou inschrijven , maar ze lijken een grote democratiserende kracht te hebben. Iedereen met toegang tot het net, waar ook ter wereld, kan zo les volgen aan een van de topuniversiteiten. Op mijn Engelstalige blog volg ik al een tijdje de verschillende commentaren op het fenomeen, waarbij twee van de kernproblemen die vaak terugkomen zijn:

  • de enorme uitval, veel studenten beginnen, maar slechts een fractie rondt de cursus af. Sommigen opperen dat geen probleem is, want iedereen leert, maar dan hebben we een heel andere visie op onderwijs nodig.
  • het nog steeds ontbreken van een businessmodel dat MOOC’s draaiende kan houden

Nu, onderwijs heeft al lang geen alleenrecht op leren. We leren overal en altijd, dat is niet nieuw, maar ook qua expliciet leren is de school al lang geen alleenheerser meer. Naast de ontelbare cursussen die verenigingen en organisaties aanbieden, zorgde de technologie er voor dat ik via YouTube wiskunde kan bijspijkeren (zie de verschillende academies), die moeilijke gitaarsolo stap voor stap uitgelegd krijg, enzovoort. Deze laatste zijn een basis voor het idee van de flipped classroom, waarbij leerlingen thuis de uitleg op video bekijken, maar op school oefeningen maken onder begeleiding. Hier is er nog steeds een belangrijke rol voor de fysieke school en de leerkracht. Salman Khan stelt ook duidelijk dat je niet alles via deze weg kan leren, en wil via de flipped classroom vooral tijd vrijmaken voor de leerkracht om net andere dingen te doen met zijn leerlingen zoals discussies, experimenteren, enzovoort.

Bij de MOOC’s gebeurt de begeleiding ook online en sommige kondigen al de dood aan van verschillende universiteiten. De ironie is dat men dan verschillende functies van deze instellingen zoals bijvoorbeeld onderzoek vergeet.

MOOC’s hebben een democratiseringspotentieel dat veel verder gaat dan de landsgrenzen, maar tegelijk bestaat het gevaar dat 2 andere zaken hierdoor meer en meer als een luxeproduct zullen beschouwd worden: contact en onderwezen worden.

Beroepspessimist Andrew Keene wees me vorig jaar in Brussel op het eerste. Hij vreest een scenario waarbij het grote publiek inferieure online cursussen zal aangeboden krijgen terwijl enkel de elite het dure contactonderwijs zal kunnen betalen. Het is een visie duidelijk geënt op de Britse situatie, maar ik volg zeker het tweede deel van zijn vrees. Er zit vaak een zeer oude visie op onderwijs verscholen in online cursussen: eerst een slimmerik die iets uitlegt, daarna inoefenen en een beetje discussie (waarbij de massa lurkt). Maar de nog oudere visie op onderwijs, mensen inleiden in nieuwe werelden en door interactie tot nieuwe inzichten komen, zie ik er zelf veel te weinig.

Het gaat dan over wat Meijer noemt onderwijs als ‘deuren openen’, zelf denk ik dan door begeestering en passie die je pas voelt als je in de zelfde kamer bent als de gepassioneerde leraar, dat is dan wat Meijer onderwijzen noemt.

Ik schreef het met Bert al eerder in De Jeugd Is Tegenwoordig, het unieke van onderwijs is dat het een ontmoetingsplaats is waarbij leerlingen en leerkrachten elkaar ontmoeten om samen bij te leren. Hopelijk wordt dat geen luxe.

Myth busters De Bruyckere en Hulshof op de goede weg

By
27/03/2013
onderzoek
8 reacties

Door Paul Kirschner

Recensie van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs, Pedro de Bruyckere en Casper Huslhof, LanooCampus / Van Duren Psychologie, 2013. ISBN 978 90 815 1637 2

Vol verwachtingen klopte mijn hart toen ik in december las dat Pedro de Bruyckere en Casper Hulshof het boek “Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs” hadden geschreven maar helaas moest ik nog een paar maanden wachten voordat het op de markt kwam. Nu ik uiteindelijk het boek in handen heb en heb kunnen lezen constateer ik dat het boek het wachten meer dan waard was. Pedro en Casper bespreken 36 gangbare c.q. hardnekkige onderwijsmythes (ik zou de meeste broodje-aap verhalen noemen) verdeeld over vier categorieën, te weten: Mythes over leren, Neuromythes, Mythes over technologie in het onderwijs, en Mythes in onderwijsbeleid. In die verschillende categorieën bespreken zij zeer uiteenlopende mythes zoal de mythe van leerstijlen als basis voor passend onderwijs, Brain Gym als algemene manier om je hersenen te oefenen, dat digitale autochtonen bestaan en over bijzondere gaven beschikken, de effecten van kleinere klassen op het leren en het onderwijs enzovoorts. Zij bespreken alle 36 op een zeer nuchter en evenwichtige wijze, ondersteund door wetenschappelijke bewijsmaterialen (zoals het hoort).

Om dit ook allemaal begrijpelijker en bruikbaarder te maken, maken zij gebruik van een legenda van drie tekens. Het eerste teken is “: – \” wat betekent dat de bewering helemaal niet klopt en dat er hier sprake is van een echte mythe. De tweede is “; – |” wat betekent dat de bewering nog ter discussie staat; dat de wetenschap geen uitspraak mag doen omdat er geen voldoende bewijs is of de onderzoekingen elkaar misschien tegenspreken. De derde is “: – ?” wat betekent dat de bewering onbewezen is; er is geen wetenschappelijk bewijs gevonden voor de bewering (in mijn woorden: prietpraat / borrelpraatjes). Aan het einde van ieder deel vatten zij de zaak samen met wat wij wel of niet weten over het onderwerp van het deel, bijvoorbeeld “Helpt correcte kennis over de hersenen?”. Met andere woorden een heldere uiteenzetting in begrijpelijke taal, genuanceerd waar nodig maar ook resoluut waar nodig en dus een geweldig handvat voor docenten, onderwijsbeleidsmakers en politici.

Maar iedereen die mij kent weet dat ik ook zeer kritisch ben en zelfs ten aanzien van dit voortreffelijke boek heb ik drie kritische opmerkingen. De eerste twee kunnen wellicht handig zijn voor een tweede druk c.q. voor een vervolgboek; de derde is een veel moeilijker probleem waar de auteurs geen schuld aan hebben!

Mijn eerste opmerking gaat over de indeling. Hoewel de indeling in vier inhoudelijke delen begrijpelijk is, denk ik dat een andere indeling een betere leidraad voor docenten, beleidsmakers en politici had kunnen zijn, namelijk: (1) Welke beweringen zijn pertinente onzin?, (2) Welke beweringen staan nog ter discussie? en (3) Welke beweringen zijn op dit moment losse beweringen / borrelpraatjes? Zo weten wij wat afgevoerd moet worden, wat nog ter discussie staat en wat alleen losse prietpraat is.

Mijn tweede opmerking heeft te maken met het generalisatieniveau van de besprekingen. Het kan het geval zijn dat een bewering een mythe is bij jonge kinderen maar geldigheidswaarde heeft bij adolescenten, dat iets onzin is bij novieten maar interessant kan zijn voor experts. Pedro en Casper: Misschien de basis voor een vervolgboek? Ik hoop het wel!

Tot slot, mijn moeilijk op te lossen probleem. De auteurs geven aan het einde van het boek een aantal aanbevelingen voor de lezer onder de noemer “Hoe kan ik vermijden dat ik mythes geloof en doorgeef”. Zij beginnen met een setje vuistregels dat meestal kan worden toegepast. Het gaat hier om vuistregels als “Geeft de auteur aan wat haar/zijn standpunt is?” of “Citeert de auteur onderzoek?”. Het probleem is dat om dit te doen je ook het tweede setje vuistregels moet kunnen uitvoeren zoals bepalen of de gebruikte analyse methodes de juiste waren, bepalen of de steekproef groot genoeg was, enzovoorts. Dit vraagt kennis die – om het voorzichtig uit te drukken – de meeste docenten, beleidmakers en politici helaas niet hebben. Gevolg: de invoering van onzin in het onderwijs.

En dat kan nu een uitstekende uitdaging / taak zijn van dit blogcollectief. De ‘gewone’ leerkracht helpen in contact te komen met onderwijsonderzoekers (die hopelijk van onderzoeksmethodologie de nodige kaas hebben gegeten). Dit kan een win-win situatie worden waarbij enerzijds de docent informeel wordt bijgeschoold, terwijl anderzijds de onderzoeker kan leren van de ervaringen van de docent.

Wat denken jullie?

Houston, we have a problem

By
22/03/2013
onderzoek
5 reacties

Door Paul Kirschner

Soms wordt een overtuiging opgeblazen tot een pseudowetenschap, door Shermer (1997, p. 33) gedefinieerd als ‘beweringen die zodanig worden gepresenteerd dat zij wetenschappelijk lijken, hoewel zij ondersteunend bewijs en plausibiliteit ontberen’. Aanhangers van pseudowetenschappen zijn vaak te vinden bij gezondheid/geneeskunde (gebedsgenezing, aura-analyse) en de natuurwetenschappen (astrologie, koude kernfusie), maar ook in de sociale wetenschappen (schedelkunde, verdrongen herinneringen).

De onderwijskunde lijkt samen met het onderwijs als geheel ook te lijden aan deze aandoening. Een van de best gedocumenteerde voorbeelden is de leerpiramide. Aanhangers van de leerpiramide beweren dat mensen 5% onthouden van wat zij horen, bijvoorbeeld in een college, 10% van wat ze lezen, 30% van wat zij zien, bijvoorbeeld als iemand iets voordoet, 75% van wat zij zelf doen en 90% van wat zij aan anderen leren (waarbij soms de percentages en de namen van de categorieën variëren). Deze uitspraak wordt wereldwijd en zijd aangehaald, waarbij doorgaans het National Training Laboratories in de VS wordt aangeduid als bron. Er zijn, volgens hen, echter geen onderzoeksgegevens beschikbaar die deze bewering onderbouwen en die zijn er waarschijnlijk ook nooit geweest (zie Lalley & Miller, 2007 of Taylor, 2008 voor een bespreking van de leerpiramide als mythe). In Nederland zijn er vele gevallen te vinden van hogescholen, universiteiten, en zelfs lerarenopleidingen die deze onzin propageren voor en implementeren in hun onderwijs en die onzin ook doorgeven aan hum studenten; d.w.z. onze toekomstige leerkrachten en onderwijskundigen.

We hebben in het onderwijs, dus, te maken met een zeer populaire en hardnekkige pseudowetenschappelijke bewering en dat brengt zowel de kwaliteit van ons onderwijs als de geloofwaardigheid van de onderwijskunde in gevaar. Hiermee lopen wij het risico terecht te komen in een neerwaartse spiraal: door de populariteit van zulke smythes / urban legends / broodje-aap-verhalen – ook onder onderwijskundigen lijkt de onderwijskunde een betekenisloze hocus-pocuswetenschap en dat maakt het vervolgens steeds moeilijker om waardevolle vernieuwingen te realiseren in het onderwijs.

Hoe kunnen we deze neerwaartse spiraal vermijden? Heel simpel: De onderwijskunde moet worden voortgestuwd door theorieën en theorievorming gebaseerd op empirische data in plaats van door mythes, hypes en methodologisch gebrekkig onderzoek. Er is een kwantumsprong nodig om de stap te maken van mythe-gebaseerd onderwijs dat steunt op pseudowetenschap naar bewijs-geïnformeerd onderwijs dat steunt op wetenschap. Maar dit vergt meer dan alleen een vluchtige aanpassing van de gebruikte onderzoeksmethodologie of een keuze voor andere onderzoeksonderwerpen. Het vereist een fundamentele verandering in de wetenschappelijke houding en dit zal niet gemakkelijk zijn. Zo spreken Bennett, Maton en Kervin (2008) in een review van literatuur over digitale autochtonen over een academische vorm van morele paniek. Volgens Cohen (1973) treedt morele paniek op wanneer er een ‘toestand, belangrijk voorval, persoon of groep van personen naar voren treedt die wordt gezien als een bedreiging voor de maatschappelijke waarden en belangen’ (p. 9). In hun artikel beschrijven Bennett, Maton en Kervin waarom zulke mythes, als gevolg van deze acedemisch morele paniek in/voor het onderwijs zo gemakkelijk gehoor vinden en waarom ze zo moeilijk zijn uit te bannen. In de kern draait het om het volgende:

De argumenten zijn vaak verwoord in dramatische taal, zij verkondigen een vergaande verandering in de wereld en benadrukken grote verschillen tussen generaties. (…) In combinatie met een beroep op het gezond verstand en herkenbare anekdotes worden zulke beweringen gebruikt om een noodtoestand uit te roepen en op te roepen tot urgente en fundamentele veranderingen.

Wat deze ‘academische morele paniek’ ook typeert, is de structuur van een reeks strak gedefinieerde grenzen: tussen een nieuwe generatie en alle voorgaande generaties, tussen degenen die op technologisch vlak handig zijn en degenen die dit niet zijn, en tussen lerenden en docenten. (…) Zo zorgen de taal van de morele paniek en de strikte grenzen die commentatoren hanteren ervoor dat het debat wordt lam gelegd, waardoor onbewezen beweringen zich ongehinderd blijven verspreiden (pp. 782-783).

McRobbie en Thornton (1995) concluderen in hun onderzoek naar het voortbestaan van morele paniek (1) dat het onderwerp van de paniek (in dit geval de problemen in het onderwijs) veel publiciteit krijgt, want de verwachte negatieve gevolgen maken het onderwerp nieuwswaardig en (2) dat het in plaats van iedereen af te stoten juist aantrekkelijk wordt voor mensen die zichzelf zien als progressief en avant-garde. Noymer (2001) vond in zijn onderzoek naar de overdracht en het voortbestaan van urban legends bevestiging voor een niet-liniair model van verspreiding: (…) de snelste weg naar endemie (persistentie) doet zich voor wanneer sceptici een actieve rol spelen en een gerucht proberen te ontkrachten, een proces dat ik ‘autokatalyse’ noem. Dit druist in tegen onze intuïtie, aangezien autokatalyse van scepsis de geruchten zou moeten onderdrukken. (…) Wanneer sceptici echter proberen te voorkomen dat een gerucht zich verder verspreidt, verandert de dynamiek van epidemische cycli naar endemische overdracht; de interventies van sceptici hebben een effect dat tegengesteld is aan hun bedoelingen (pp. 320-321). Met andere woorden: de overtuigingen die iemand koestert blijven intact bij een confrontatie met gegevens die deze overtuigingen ontkrachten of zelfs tegenspreken (Anderson & Kellam, 1992).

Houston, we have a problem!

Noot: Deze blog is deel van een artikel van mij en Jeroen van Merriënboer in Onderwijsinnovatie, maart 2013, 26-28. http://www.ou.nl/documents/10815/1599185/2013_OI_1.pdf

Literatuur

Anderson, C. A., & Kellam, K. L. (1992). Belief perseverance, biased assimilation, and covariation detection: The effects of hypothetical social theories and new data. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 555-565.

Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008), The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39, 775–786.

Cohen, S. (1973). Folk devils and moral panics. St Albans, UK: Paladin.

Lalley, J. P., & Miller, R. H. (2007): The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction? Education, 128(1), 64-80.

McRobbie, A., & Thornton, S. L. (1995). Rethinking ‘moral panic’ for multi-mediated social worlds. The British Journal of Sociology, 46, 559-574.

Noymer, A. (2001). The transmission and persistence of ‘urban legends’: Sociological application of age-structured epidemic models. The Journal of Mathematical Sociology, 25, 299-323.

Shermer, M. (1997). Why people believe weird things: Pseudoscience, superstition, and other confusions of our time. New York: W. H. Freeman and Company.

Taylor, D. 2008). Modern myths of learning: You only remember 10% of what you read. Training Zone. Geraadpleegd op 15 februari 2009, via http://www.trainingzone.co.uk/item/185067.

Bussemaker en de status van het leraarsvak

By
16/03/2013
onderwijs
8 reacties

Deze post verscheen eerder op mijn blog dickvanderwateren.nl, waar ook veel acties te lezen zijn.

Dick van der Wateren

Prima ideeën van onze onderwijsminister, vanmorgen in De Volkskrant. Geen kwaad woord daarover. Intakegesprekken en kwaliteitsverhoging bij lerarenopleidingen. Alleen de besten mogen voor de klas. Ruimte voor professionalisering, levenlang leren, ruimte voor groei. Het klinkt als een advertentie voor een topbaan. Laten we daar niet cynisch over doen, maar kijken hoe we deze doelen ook nu met beperkte middelen kunnen realiseren.

Toch een paar vraagtekens.

Jet en Sander hebben het beste voor met het onderwijs, maar is dat haalbaar in een tijd waarin de politiek overal mogelijkheden voor bezuiniging zoekt in plaats van investeert in vernieuwing? Ik wil het eens niet over de lerarensalarissen hebben. Die zijn inderdaad niet riant, maar voor de meesten van ons weegt het plezier van werken met jonge mensen ruimschoots op tegen de matige financiële beloning. Veel van de ideeën van de minister hoeven niet veel te kosten. Intakegesprekken voor toekomstige studenten aan de lerarenopleidingen, om hun geschiktheid en motivatie vast te stellen, kosten niets en leveren veel op. Voor haar andere plannen is dat maar de vraag.

Als je onder professionalisering verstaat regelmatig bijscholen, vakliteratuur lezen, lesmateriaal en leerlijnen ontwikkelen, intervisie en coachen van nieuwe docenten, kom je niet om de vraag heen: wie gaat dat allemaal betalen? Bij mij op school hebben we een groeiende groep hoogopgeleide en bevlogen docenten – waaronder een met een Harvardopleiding, gepromoveerden en native speakers engels en duits – die niets liever zouden willen dan zich verder professionaliseren. Alleen, waar halen ze met een voltijdsbaan de uren vandaan om naast lesvoorbereiding, toetsen nakijken en tijdrovende gesprekken met mentorleerlingen en ouders zich in hun vak en pedagogisch en didactisch verder te bekwamen? Zelfs jonge docenten, vaak ook nog met kleine kinderen, zijn na zes of zeven lesuren in bomvolle klassen ‘s avonds uitgeteld. Na het eten, als de kinderen naar bed zijn, moeten ze nog tot 11 of 12 uur toetsen nakijken en hun lessen voorbereiden. Dan blijft er maar weinig ruimte en energie over voor de broodnodige professionele ontwikkeling.

Daarnaast is het niet uitzonderlijk als je in een mentorklas 10 of meer leerlingen hebt, die extra begeleiding nodig hebben. Gescheiden ouders, ziekte, familieconflicten, leer- en gedragsproblemen, pestgedrag. Als je als mentor je werk goed wilt doen, ben je per week al gauw een uur of vier, vijf kwijt aan intensieve begeleiding, waar je niet voor wordt betaald.

Goedkope alternatieven

Als er geen geld is om leraren voor hun professionele ontwikkeling te betalen, is de oplossing eenvoudig: minder contacturen en de urennorm omlaag brengen van 1040 naar 800 uur per jaar. Nederlandse scholieren brengen meer uren in klaslokalen door dan in veel andere landen, terwijl de onderwijsresultaten niet beter zijn. Met minder, maar effectievere lessen verwacht ik dat de resultaten minstens even goed, maar waarschijnlijk beter zullen zijn dan nu. Immers, de vrijkomende uren kunnen we besteden aan onze professionalisering en de begeleiding van leerlingen die extra zorg nodig hebben.

Hoewel de geluiden uit Den Haag goed klinken, ben ik nog niet onverdeeld optimistisch over de uitwerking in de praktijk. Voorlopig waait er nog een schrale wind van meer testen, afrekenen op resultaten en de teugels strakker aanhalen. Bepaald geen klimaat waarin creativiteit en vernieuwing kunnen bloeien. Tijd voor alternatieven, die als voordeel hebben dat ze weinig kosten.

Behalve de urennorm verlagen heb ik nog een paar goedkope adviezen aan de minister. Laat de onderwijsvernieuwing voor de verandering eens over aan de experts. Wij dus, die dagelijks voor de klas staan en weten wat er moet verbeteren en hoe je dat moet uitvoeren. Bespaar ons alsjeblieft de adviezen van deskundigen die in hun leven nog geen dag voor een klas met kinderen hebben gestaan, adviezen waarvan iedere leraar kan zien dat ze in de praktijk niet gaan werken. Adviezen die bovendien vaak heel veel geld gekost hebben. Zet peperdure managementadviesbureaus aan de kant. Bouw geldverslindende organisaties af, die het onderwijs nauwelijks vooruit helpen. En als we dan toch bezig zijn, geef de echte deskundigen, ons dus, een plek in adviesorganen, zoals de Onderwijsraad, zodat we niet meer worden opgescheept met onuitvoerbare of zelfs schadelijke plannen.

Een leraar is een professional die een vak beheerst dat je pas na jaren goed in de vingers krijgt, zoals een ingenieur, een wetenschapper, een hersenchirurg – of zelfs een kunst, zoals een musicus, een beeldhouwer of een danser. Wij leraren mogen best wat trotser zijn op ons vak. Het lijkt zo eenvoudig, maar er zijn maar weinig mensen die het kunnen.

Leren schrijven met de hand is essentieel. De kracht van ‘embodied cognition’

By
11/03/2013
evidence-based, onderwijs, onderzoek, psychologie
1 reactie

door Casper Hulshof

Dit is een bewerkte versie van mijn bijdrage aan de Onderwijskunde in Utrecht blog.

Al is het ook in de uitgeverswereld crisis, er is gelukkig nog ruimte om zo nu en dan een nieuw wetenschappelijk tijdschrift te starten. Een voor het onderwijs mogelijk interessant nieuw tijdschrift heeft als titel Trends in Neuroscience in Education. Het gaat over nieuwe ontwikkelingen met betrekking tot het toepassen van kennis uit de neurowetenschappen in het onderwijs. De trotse hoofdredacteur Manfred Spitzer verdedigt in de inleiding van het eerste nummer zijn stelling ‘To understand learning is to understand the brain’. Hij geeft toe dat neurowetenschap eigenlijk nog maar aan het begin staat. Maar net zoals gebrek aan kennis de gebroeders Wright er niet van weerhield om te proberen een provisorisch vliegtuig te bouwen, zo moeten ook onderwijsonderzoekers vooral pogingen doen de grenzen van de kennis op te zoeken. Hij waarschuwt voor te grote stappen in één keer (een kwaliteit waar met name beleidsmakers in uitblinken) maar betreurt het dat er vaak wat lacherig over het vertalen van fundamenteel onderzoek naar concrete toepassingen wordt gedaan. Dit tijdschrift is met een stevige ambitie opgezet.

De thema’s van de artikelen in het eerste nummer zijn vrij traditionele onderwijsonderwerpen: dyslexie, studiemotivatie, getallenkennis… maar de insteek is wel anders dan normaal. Dat komt duidelijk naar voren in een van de eerste artikelen, dat gaat over ‘embodied cognition’. De titel is “Embodiment theory and education: The foundations of cognition in perception and action”. Auteurs Markus Kiefer en Natalie Trummp zijn verbonden aan de Universiteit van Ulm in Duitsland. ‘Embodiment’ is het idee dat je denken niet los kunt zien van het lichaam waarin dat denken plaatsvindt. Dat is anders dan de ‘standaard’-psychologie, waarin geest en lichaam zorgvuldig van elkaar gescheiden zijn. Een korte uitleg.

Misschien ken je het ‘brain in a vat’-gedachte-experiment wel (in het Nederlands ‘Hersenen in een vat‘). Het is de gedachte dat je de hersenen los in een vat zou kunnen bewaren. Alle sensaties worden gesimuleerd. Het filosofische aspect zit hierin dat niemand van ons zeker weet dat hij geen stel hersenen in een vat is. Heel Descartiaans, allemaal. De cognitieve psychologie vormt in zekere zin een meer conceptuele variant van dit experiment: ons denken (cognitie) staat los van het medium waarin die cognitie plaatsvindt. De geest als software van het brein (de hardware) als het ware.

Wij zijn ons brein, zegt Dick Swaab. Maar wij zijn niet alleen ons brein, wij zijn ons lichaam. Sommigen zeggen: je moet met het lichaam, en met name de zintuigen, rekening houden als je iets over de werking van onze hersenen wil weten. Dat zijn de aanhangers van ‘embodied cognition’. Zij zeggen: onze zintuigen maar ook onze ledematen bepalen voor een deel onze cognitie, die daarmee dus ‘embodied’ is.

Raar idee? Ja en nee. Als je ‘s nachts wakker wordt weet je zonder te bewegen waarschijnlijk feilloos waar je armen zich bevinden (probeer het eens!). Dat vermogen wordt proprioperceptie genoemd. Proprioperceptie is wat dat betreft een zesde zintuig. Daarnaast blijkt onze lichaamshouding invloed te hebben op onze mentale ‘getallenlijn’. Consequentie: mensen die naar links leunen schatten de hoogte van de Eiffeltoren lager in dan mensen die naar rechts leunen. Dat onderzoek werd overigens bekroond met een Ignobel-prijs – voor onderzoek waar je om moet lachen, maar dat ook aan het denken zet.

Wat heeft het onderwijs aan kennis over embodied cognition? Het artikel van Kiefer en Trumpp gaat daar over. De auteurs gaan in op verschillende vormen van ‘embodiment’: bij lezen en schrijven, bij geheugen voor gebeurtenissen, en bij conceptueel geheugen van objecten en getallen. Met name wat zij zeggen over lezen en schrijven is interessant voor het talenonderwijs. De auteurs tonen aan dat leren schrijven met de hand een beter geheugen voor de vorm van letters oplevert dan typen. Dat wordt verder ondersteund door gegevens uit ander artikel in hetzelfde tijdschrift (van James en Engelhardt).

Nu weet ik dat schrijven met de hand als activiteit op scholen langzamerhand naar de achtergrond verdwijnt. Heel normaal, volgens sommige juffen (getuige dit journaalitem van 2 februari jl.), maar eigenlijk niet zo handig, dus. Met de hand leren schrijven levert meer letter- en tekstbegrip op dan typen.

De andere onderwerpen in het artikel zijn ook interessant, maar meer zijdelings gerelateerd aan onderwijs. Het blijkt bijvoorbeeld zo te zijn dat het lezen van een woord dat met geluid geassocieerd is (‘telefoon’) tijdens het lezen ervan die sensorische hersengebieden activeert die met het daadwerkelijk horen van een telefoon te maken hebben. Voor het lezen over acties geldt hetzelfde: die brengen activatie in de motorische hersenschors teweeg. Tenslotte laat onderzoek naar ons conceptuele geheugen voor getallen zien hoe belangrijk het leren tellen met de vingers is voor een beter begrip van cijfers: hoe je als kind omgaat met het tellen op je vingers blijkt invloed te hebben op je gevoel voor getallen als volwassene! Het zijn fascinerende inkijkjes in een vakgebied dat nog een lange weg te gaan heeft, maar nu al tot toepassingen in het onderwijs kan leiden.

Al met al is Trends in Neuroscience and Education veelbelovend van start gegaan. Ik zal dit tijdschrift in de gaten houden. Als het onderzoek relevant is voor de onderwijspraktijk, dan zal ik daar zeker over rapporteren.

Bronnen

James, K.H., & Engelhardt, L. (2013). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1, 32-42. http://dx.doi.org/10.1016/j.tine.2012.08.001

Kiefer, M., & Trummp, N.M. (2013). Embodiment theory and education: The foundations of cognition in perception and action. Trends in Neuroscience and Education, 1, 15-20. http://dx.doi.org/10.1016/j.tine.2012.07.002

Toetstechniek voor docenten (5): Gemiddelde, moeilijkheid en Discriminatie bepalen.

By
01/03/2013
determinatie, onderzoek, test
4 reacties

Door Paul Ket

Toetsen en docenten horen bij elkaar als Brussel en Manneke Pis. Niet zonder discussie, maar het is, hoe er ook tegenaan gekeken wordt, een essentieel onderdeel van het werk van een docent om een oordeel over het leren van een leerling uit te spreken. En wanneer je dat doet, al dan niet met tegenzin, is het zaak om dat volgens de regelen der kunst te doen. Over de voorbereiding van toetsen zijn bibliotheken volgeschreven, over het nawerk weinig. Deel vijf over een eerste statistische analyse van de toets.

Vooraf

Het is voor elke statistische analyse van belang dat de vragen en de punten, te verkrijgen en toegekend, in de computer terecht komen. Excel is hiervoor de eerste keuze. Hoewel de beschreven methodieken uit 1962 komen, ver voor de brede beschikbaarheid van de computer.

Gemiddelde

Elke docent rekent als eerste het gemiddelde van de behaalde cijfers uit. Dat kan ook met de toegekende punten. Voor de betekenis van de uitkomst maakt het niet uit, voor de vergelijkbaarheid wel. Omzetten naar schoolcijfers maakt gemiddeldes onderling vergelijkbaar. Het (rekenkundig) gemiddelde is een centrummaat, het geeft een samenvatting van de punten per leerling door het middelen. Andere centrummaten zoals de modus en de mediaan worden in het onderwijs nauwelijks gebruikt voor het rapporteren over behaalde punten.

Moeilijkheid

De moeilijkheid van een (deel-)opgave kan worden berekend door het percentage toegekende punten voor die opgave te bepalen (Ebel, 1972). Bij een incidentele afname van de toets geeft de moeilijkheid alleen informatie over hoe deze leerlingen deze opgave gemaakt hebben en als moeilijk of niet hebben ervaren. De oorzaak van het al dan niet moeilijk ervaren, dient verder onderzocht te worden.

Wanneer de moeilijkheid handmatig berekend wordt, kan, aldus Ebel, volstaan worden met het berekenen van het percentage toegekende punten van de onderste en bovenste 27% procent van de behaalde scores. Wanneer de behaalde punten per opgave in Excel staan, kunnen alle uitkomsten hierbij betrokken worden.

Ebel geeft geen norm voor wat een ideale moeilijkheid zou moeten zijn. De na te streven waarde hangt af van het doel van de betreffende opgave. Zo is in een proefwerk de eerste opgave meestal een relatief eenvoudige binnenkomer. Daar wil je dus een hoog percentage. De opgave bedoeld om de slimme leerlingen nog even uit te dagen, zou een laag percentage moeten hebben.

Bij meerkeuze-opgaven heet de moeilijkheid de p-waarde.

Voorbeeld:

Voor een open vraag kunnen 7 punten behaald worden. De (kleine) groep leerlingen die deze op gave maakt behalen: 3, 5, 2, 6, 5, 7, 3, 1, 6, 0, 6, en 5 punten. Bij elkaar 49 punten. Het gemiddelde is 4 punten. Het maximaal te behalen aantal punten is 12 x 7 = 84 punten. Dan zijn 58% van de punten toegekend.

Discriminatie-index (D)

Opgaven in een proefwerk hebben tot doel onderscheid te maken tussen leerlingen die de opgave wel en niet kunnen maken. Dit is cruciale informatie voor de docent. Het percentage punten dat de sterke leerlingen meer behalen dan de zwakke leerlingen, geeft het discriminerend vermogen van de opgave aan (Ebel, 1972). Ebel geeft het volgende stappenplan:

  1. Sorteer de leerlingen op de toetsscore van laag naar hoog.
  2. Selecteer de leerlingen met de 27% laagste scores en de 27% hoogste scores.
  3. Bepaal voor deze deelgroepen per opgave de som van aantal punten dat behaald is.
  4. Bepaal het verschil tussen de somscores.
  5. Deel het verschil door het aantal punten dat deze twee deelgroepen had kunnen behalen om de Discriminatie-index te verkrijgen.

Voorbeeld

Behaalde punten: 3, 5, 2, 6, 5, 7, 3, 1, 6, 0, 6, 5
Gesorteerd: 0, 1, 2, 3, 3, 5, 5, 5, 6, 6, 6, 7
Onderste 27%: 0, 1, 2. Som = 3.
Bovenste 27%: 6, 6, 7. Som = 19.
Verschil: 19 – 3 = 16.
Maximaal te behalen door 6 leerlingen: 6 x 7 = 42.
Discriminatie-index = 16 / 42 = 0,38.

Wanneer uitgegaan wordt van alle leerlingen, komt de Discriminatie-index lager uit. Voor de zoals hierboven berekende waarden voor D geeft Ebel de volgende indeling:

0,4 en hoger: Zeer goede items
0,3 t/m 0,39: Redelijk goede items, wellicht zijn verbeteringen mogelijk.
0,2 t/m 0,29: Marginale items, aanpassing hiervan is noodzakelijk.
Onder de 0,19: Slechte items, dienen verwijderd of verbeterd te worden.

D is, aldus Ebel, wel afhankelijk van de leerlingengroep. Alleen bij grote aantallen neemt de invloed van de groep af.

Gebruik

Hiervoor zijn drie maten besproken. De eerste, het gemiddelde, is een centrummaat voor de gehele toets. Alleen wanneer deze opvallend afwijkt van de 6, zal er verder gekeken worden naar of de leerlingen of de toets.

De twee andere maten geven informatie over de opgaven binnen de toets. De eerste, de moeilijkheid, geeft aan in hoeverre leerlingen in staat gebleken zijn om punten te behalen voor die opgave. Opgaven vervullen binnen een toets een verschillende rol, dus hoewel we voor gewone opgaven een moeilijkheid rond de 50% zouden willen hebben, zijn er zeker redenen te noemen om hier van af te wijken.

De tweede, de Discriminatie-index D, laat zien in hoeverre een opgave onderscheid maakt tussen sterke en zwakke leerlingen.

Deze drie getallen dienen weloverwogen en in samenhang bekeken te worden. Ook de marges die Ebel geeft voor de D, zijn indicatief aangezien toeval zeker invloed heeft op de D.

Bibliografie

Ebel, R. L. (1972). Essentials of Educational Measurement (2 ed.). Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall Inc.

Nieuwe methode om creativiteit van leerlingen te meten. Antwoord op commentaren

By
17/02/2013
determinatie, onderwijs, onderzoek, psychologie, test
4 reacties

Door Dick van der Wateren

Mijn laatste post over creativiteit meten heeft nogal wat losgemaakt, hier en vooral ook op Twitter. Veel bijval, maar ook behoorlijk wat kritisch commentaar. Dat laatste wil ik hier graag beantwoorden, al besef ik dat ik een methode verdedig die ik zelf niet heb ontwikkeld, maar waar ik zo enthousiast over ben dat ik hem hier wil uitproberen. Creativiteit en onderwijs blijkt een combinatie te zijn die kan leiden tot stevige debatten.

De discussie gaat over een nieuw instrument om creativiteit van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs te beoordelen. Daarover wordt gerapporteerd in de OECD-studie “Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments” door Bill Lucas, Guy Claxton en Ellen Spencer. Het gaat dus om een formatief meetinstrument, zoals een d-toets, waarmee de ontwikkeling van de creativiteit van leerlingen kan worden gevolgd. Het instrument is in Engeland in twee praktijkonderzoeken op 12 scholen getest, met leraren die positief stonden tegenover deze aanpak. Die leraren hadden ook invloed op de uiteindelijke vorm van het instrument.

Kritische feedback

De kritische geluiden na mijn vorige post komen hierop neer (als ik iemand verkeerd parafraseer hoor ik dat graag):

  • Creativiteit is een spontaan proces.
  • Wat creativiteit precies is, weet niemand. Net zoals bij intelligentie.
  • Creativiteit moet je stimuleren, niet meten.
  • Creativiteit is min of meer identiek aan intelligentie, of er is minstens een grote overlap.
  • Formatief testen van creativiteit is tegenstrijdig aan creativiteit.
  • Testen creëert concurrentie. Creativiteit is kunstzinnig, wat zo uniek is. Concurrentie breek het af.
  • Creativiteit meten is overbodig omdat docenten (intuïtief) wel weten wie creatief is en wie niet.
  • Het instrument deugt niet. Creativiteit bestaat uit fantasie en nieuwsgierigheid. Discipline, doorzettingsvermogen en samenwerking zijn hooguit versterkende factoren.
  • Dit instrument is niet geschikt voor alle kinderen, bv niet voor kinderen met een autistische stoornis.
  • Het instrument kan leiden tot het afrekenen van leerlingen op onvoldoende creativiteit.
  • Iemand reageerde: “Misschien begrijp ik het helemaal verkeerd … Dat hoop ik eigenlijk maar. Nu zie ik heel veel beren op de weg of eigenlijk: benarde en beperkte meesters en juffen, docenten en docentes. Die krijgen zo de gelegenheid om het autonome denken van hun leerlingen aan een maatstaf te onderwerpen, een maatstaf waaraan zij mogelijk zelf bij lange na niet kunnen voldoen. Brrrr”

Veel van deze bezwaren komen terug in het commentaar van mijn medeblogger Flip Schrameijer, waaruit ik dan ook het meeste zal citeren.

Vooropgesteld, ik ben geen psycholoog, laat staan een die onderzoek doet naar creativiteit. Mijn belangstelling komt voort uit mijn ervaringen als aardwetenschapper en als docent. Op beide terreinen ben ik altijd gefascineerd geweest door de manier waarop mensen originele ideeën ontwikkelen. Dat maak ik mee tijdens discussies in het veld, in het lab, in artikelen en lezingen, wanneer ik iets lees, of zomaar wanneer ik met iets heel anders bezig ben. Op die momenten heb ik soms een ingeving, wanneer alles wat ik weet en ooit gezien of gehoord heb, ineens op zijn plaats valt.

Als docent vind ik het spannend jonge mensen te begeleiden in het proces naar zo’n ingeving, een origineel idee, of nieuw product. Ik beleef veel plezier aan het samen nadenken over vragen en problemen en mogelijke wegen naar een oplossing. De antwoorden zijn dan niet direct het belangrijkste. Net als in de wetenschap roepen vragen weer nieuwe vragen op.

Vanuit mijn twee levens (als wetenschapper en als docent) kijk ik met een schuin oog naar kunstenaars. Vooral in de jazz en geïmproviseerde muziek kun je het creatieve proces goed volgen, wanneer ter plekke nieuwe melodielijnen, ritmes en samenklanken ontstaan.

Kan creativiteit getest worden?

Er is een omvangrijke literatuur over creativiteit, op zijn minst vanaf de vroege jaren ’50. (Zie referenties in Lucas e.a. 2013 en Treffinger e.a. 2002.) De ideeën over creativiteit lopen al net zo uiteen als die over intelligentie. Hoewel in het onderwijs geen duidelijke consensus bestaat over wat we onder creativiteit verstaan, kunnen we een werkdefinitie afspreken waarmee we in de praktijk uit de voeten kunnen. Hoe precies moet je weten wat creativiteit is, om er in de onderwijspraktijk mee te kunnen werken? In elk geval kunnen we vaststellen aan welke kenmerken creatieve mensen voldoen.

Lucas, Claxton en Spencer hebben gekozen uit een groot aantal variabelen die in de literatuur genoemd worden en daar een hanteerbare lijst van gemaakt. Als meetbare kenmerken van creatieve ontwikkeling onderscheiden zij: nieuwsgierigheid, fantasie/vindingrijkheid, vasthoudenheid, discipline en samenwerking, ieder weer onderverdeeld in drie subcategoriën. Die lijst lijkt me voldoende houvast te geven om de vorderingen van leerlingen te volgen.

Creativiteit en intelligentie vertonen ongetwijfeld een grote overlap. Je kunt zelfs argumenteren dat een extra meetinstrument daarmee overbodig wordt. Dat moge zo zijn, maar het is weinig praktisch leerlingen regelmatig een IQ-test te laten maken. Het doel van de OECD-studie was een instrument te ontwikkelen dat bruikbaar en toch voldoende onderscheidend is voor regelmatige toepassing in de klas.

Naast deze nieuwe methode bestaan er al wat langer creativiteitstests, waarvan Torrance Test of Creative Thinking (zie Wikipedia en hier. Met dank aan Dirk de Boe.) de bekendste is. Die zou misschien gebruikt kunnen worden om de hier besproken test in Nederland te valideren.

Waarom zou je creativiteit willen testen?

We kunnen het er, denk ik, over eens zijn dat het belangrijk is dat we jonge mensen stimuleren om creatief te denken. Ik denk dat we het er ook over eens zijn dat het huidige onderwijs daarvoor te weinig ruimte geeft. Als we de ontwikkeling van creativiteit serieus nemen, helpt het als we inzicht hebben in de voortgang ervan bij onze leerlingen. Praktisch: ik wil weten in hoeverre mijn lessen de leerlingen helpen om creatief te leren denken en handelen. Dan ligt een of andere vorm van toetsing voor de hand.

Flip Schrameijer schreef: “Leerkrachten zullen toch wel ongeveer weten welke leerlingen nieuwsgierig, vasthoudend, vindingrijk, cooperatief en gedisciplineerd zijn?”
Ja, vaak wel, maar daar gaat het niet om. Het is niet zo interessant om vast te stellen wie creatief zijn en in welke mate, als wel om hun ontwikkeling te stimuleren en te volgen. Daarom is dit ook een formatief en geen summatief instrument. We willen geen rapportcijfers geven voor creativiteit.

Flip schreef ook: “de beste manier om creativiteit vast te stellen [is] het verzinnen van een opgave die creativiteit vereist, een dus die je beter tot een goed einde brengt als je nieuwsgierig, vasthoudend, vindingrijk, cooperatief en gedisciplineerd te werk gaat.” Mee eens, maar ik wil na afloop graag weten of het gewerkt heeft.

Ik zie dit in de eerste plaats dan ook als een coachingsinstrument, dat op drie manieren wordt gebruikt:

  • leerlingen ontwikkelen hun creatieve vermogen door met dit instrument te reflecteren op hun eigen leeractiviteiten;
  • de docent geeft feedback aan de leerling door middel van een gesprek over de door beiden genoteerde scores;
  • de docent reflecteert met dit instrument op het effect van zijn of haar lessen en de gebruikte leermiddelen.

Dat laatste punt benadrukt dat lessen in creativiteit net zo belangrijk zijn voor de leraar als voor de leerling. Om leerlingen te helpen zich bewust te worden van hun creativiteit en die te ontwikkelen is het een voorwaarde dat de docent dat ook doet. Als het werkt, leidt deze aanpak tot betere, interessantere en uitdagender lessen. In alle vakken. Ook wiskunde, natuurkunde en andere ‘harde’ wetenschappen vragen om creativiteit.

Is het instrument bruikbaar?

Als praktijkmensen moeten we ons, denk ik, afzijdig houden van theoretische discussies over de meetbaarheid van creativiteit. Interessant en belangrijk, maar voor mij als schoolmeester geldt: Wat kan ik er mee in mijn klas?

Als ik kijk en luister naar mijn favoriete jazzmuzikanten, zie ik alle elementen terug die met het instrument van Lucas e.a. worden gevolgd. In de geïmproviseerde muziek moet je fantasie hebben, nieuwsgierig zijn naar elkaars vondsten, goed samenspelen, maar ook doorzetten en de discipline hebben om een hoog niveau te halen en vol te houden. Tijdens een concert ontrolt zich dat spel van ontdekken, elkaar uitdagen en samen iets nieuws scheppen, voor je ogen. Het zelfde kun je zien bij topsporters, maar ook bij automonteurs, chirurgen en – niet te vergeten – leraren. Eigenlijk bij iedereen die op hoog niveau in zijn vak of specialisme bezig is.

Flip vroeg zich af wat de elementen discipline, vasthoudendheid en samenwerking in dit instrument doen. Daarop zijn verschillende antwoorden mogelijk. Een is dat nieuwsgierigheid en fantasie tot niets leiden als je er niets mee doet. Iets nieuws bedenken en maken is gewoon hard werken: je moet bereid en in staat zijn om je idee helemaal tot het einde te volgen en niet op te geven. Het andere is dat creativiteit niet op zichzelf staat. Behalve dat je veel kennis en vaardigheid moet ontwikkelen om succesvol te zijn – en ook daar moet je hard voor werken – is het zo dat creativiteit bouwt op het werk van voorgangers en op de samenwerking met anderen.

Of het instrument bruikbaar is weten we pas zeker als we het hebben geprobeerd. In Engeland zijn tot nu toe twee praktijkonderzoeken gedaan. De auteurs willen die nu uitbreiden naar een grotere groep scholen, waar mogelijk docenten werken die anders tegen creativiteit aankijken dan de pilotgroep.

Is het instrument geschikt voor alle kinderen?

Ook dit was een vraag van Flip Schrameijer, vanuit de gedachte dat met name autisten een hele andere vorm van creativiteit hebben dan de meeste mensen. Ik heb er, eerlijk gezegd, niet meteen een antwoord op. Het zal in de praktijk moeten blijken. Als ik denk aan mijn eigen dierbare leerlingen met Asperger kan ik me goed voorstellen hoe de hier besproken methode zou kunnen helpen hen te begeleiden in hun eigen, unieke creatieve ontwikkeling. Juist wanneer je dit als een coachingsinstrument gebruikt heb je alle vrijheid om iedere leerling individueel te begeleiden op een manier die bij hem of haar past. We zullen ons ervan bewust moeten zijn dat ieder mens op zijn heel eigen manier creatief is. Daarbij past een begeleiding op maat.

Is het instrument geschikt voor alle docenten?

Ook op die vraag moet ik het antwoord schuldig blijven. De vragensteller, die “benarde en beperkte meesters en juffen, docenten en docentes” zag, had daar een hard hoofd in en dat kan ik me indenken. Als ik van mezelf uitga, ik ben zeker creatief en acht mij goed in staat de creativiteit van anderen te beoordelen, ook van mensen die creatiever en intelligenter zijn dan ik. Ieder mens heeft zijn beperkingen en als docent moet ik me van mijn eigen beperkingen bewust zijn wanneer ik anderen beoordeel. Onder die voorwaarde denk ik dat het instrument breed toepasbaar is. Maar de vraag hoe je kunt voorkomen dat het wordt misbruikt om kinderen af te rekenen op hun (gebrek aan) creativiteit kan ik (nog) niet beantwoorden.

Laten we daar in de praktijk achter komen. Dit voorjaar wil ik bij voldoende belangstelling bij The Crowd een workshop creativiteit organiseren. Laat van je horen.

Bronnen

Lucas, B., G. Claxton and E. Spencer (2013), “Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments”, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en

Treffinger, D., G. Young, E. Selby, and C. Shepardson (2002), Assessing Creativity: A Guide for Educators, The National Research Centre on the Gifted and Talented, Connecticut. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED505548.pdf

Volg

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 1.433 other followers

%d bloggers like this: