Moeten we hoge verwachtingen hebben van het inzetten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs? Een recente meta-analyse suggereert dat misschien niet realistisch is.

Al jaren wordt er door overheden en scholen flink geïnvesteerd in nieuwe technologie. Nieuwe technologische toepassingen zoals interactieve whiteboards, tablets, smart phones vinden hierdoor hun weg meer en meer naar het klaslokaal. Dat het inzetten van technologie in het onderwijs big business is, blijkt wel uit het feit dat de Amerikaanse overheid in 2009 besloot 650 miljoen dollar beschikbaar te stellen voor onderwijstechnologie.

Dit roept de vraag op wat deze investeringen opleveren. Er wordt geïnvesteerd in onderwijstechnologie met het doel om het onderwijs te verbeteren, om het leerproces van leerlingen beter te ondersteunen en om leraren te helpen nog beter onderwijs te verzorgen. Lukt dat ook? Dat is de vraag die de honderden, zo niet duizenden, studies die de afgelopen decennia zijn uitgevoerd naar de effecten van onderwijstechnologie proberen te beantwoorden.

Om uit die enorme hoeveelheid studies zinnige conclusies te kunnen trekken – sommige studies vinden immers een positief effect, anderen geen effect, en weer anderen een negatief effect – voeren onderzoekers regelmatig meta-analyses uit. Met een meta-analyse proberen onderzoekers het effect van een interventie, van een nieuwe toepassing, samen te vatten met één maat, de effectgrootte. Deze effectgrootte wordt berekend door de uitkomsten van de studies die worden opgenomen in de meta-analyse te combineren. Hierbij krijgen grotere en betrouwbaardere studies meer gewicht dan kleinere en onbetrouwbaardere studies.

Een recente meta-analyse, uitgevoerd door Cheung en Slavin (2013), probeert de vraag te beantwoorden wat het effect van onderwijstechnologische toepassingen is op de rekenprestaties van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Dat effect blijkt niet groot te zijn. Cheung en Slavin vonden een effectgroote van +0.16. Een positief effect van onderwijstechnologie weliswaar, maar wel een zeer bescheiden effect: leerlingen die met onderwijstechnologie werken tijdens het rekenonderwijs presteren beter dan kinderen die daar niet mee werken. Dit verschil is echter relatief klein.

In de terminologie van Hattie’s Visisble Learning (2009) gaat het hier om een effectgrootte die ruim onder de door hem gehanteerde grens van +0.40 blijft. Effectgroottes boven +0.40 zijn volgens Hattie betekenisvolle effecten; effecten van daadwerkelijk effectieve interventies. Blijft een interventie onder deze grens, dan is het de vraag of implementatie van deze interventie wel zinvol is.

Deze bevinding staat veraf van de positieve verwachtingen die de evangelisten van onderwijstechnologie hebben. Hoe kan het dat – althans in het rekenonderwijs – de effecten van onderwijstechnologie zo bescheiden zijn? De effectgrootte die Cheung en Slavin vinden, is ook behoorlijk lager dan die eerder door andere auteurs werd gevonden. Zo vonden Li en Ma (2011) een effectgrootte van +0.28, Kulik en Kulik (1991) een effectgrootte van +0.39 en Khalili en Shashaani (1994) zelfs een effectgrootte van +0.52 van onderwijstechnologie op prestaties in het rekenonderwijs. Hattie (2009) vond in zijn review van alle meta-analyses naar de effecten van onderwijstechnologie een effectgroote van +0.37. Hoe is dit te verklaren?

Het moge duidelijk zijn dat Cheung and Slavin niet de eersten zijn die een meta-analyse uitvoeren naar de effecten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs. Ze beschrijven in hun artikel daarom ook uitgebreid op welke vlakken hun meta-analyse afwijkt van eerdere meta-analyses en waarom hun meta-analyse een betrouwbaarder resultaat oplevert. Volgens Cheun en Slavin bevatten eerdere meta-analyses duidelijke tekortkomingen; tekortkomingen die hun meta-analyse niet heeft. Deze zijn onder andere:

1. Geen controlegroep: In eerdere meta-analyses zijn vaak studies opgenomen waarbij geen gebruik gemaakt wordt van een controlegroep; een controlegroep waarbij de leerlingen “onderwijs-zoals-gebruikelijk” kregen. Zonder zo’n controlegroep is het onmogelijk om toename in rekenprestaties met zekerheid toe te schrijven aan onderwijstechnologie. Zo’n toename kan dan ook veroorzaakt worden door andere factoren dan de onderwijstechnologie, bijvoorbeeld rijping of groei.
2. Korte duur: Veel studies naar het gebruik van onderwijstechnologie betreffen studies waarbij slechts voor korte tijd (soms slechts één les) met de onderwijstechnologie gewerkt wordt. Door slechts voor een korte periode met onderwijstechnologie te werken, bestaat het risico dat de gevonden effect grootte slechts toe te schrijven is aan de nieuwigheid van de onderwijstechnologie. Pas wanneer voor langere tijd met onderwijstechnologie gewerkt wordt, met andere woorden als de nieuwigheid er voor leerlingen en leraren vanaf is, is volgens Cheung en Slavin écht vast te stellen wat het effect ervan is voor het onderwijs. In de meta-analyse van Cheun en Slavin zijn daarom alleen studies opgenomen die 12 weken of langer duurden.
3. Verschillen tussen onderzoeksgroepen bij aanvang van de studie: Volgens Cheung en Slavin is het van belang dat bij aanvang van een onderzoek wordt vastgesteld of de onderzoeksgroepen vergelijkbaar zijn. Wanneer de rekenprestaties in de ene groep bij aanvang van het onderzoek al hoger zijn dan de andere groep, dan is geen eerlijke vergelijking mogelijk. Daarom namen Cheung en Slavin in hun meta-analyse alleen studies op waarbij er een zogenaamde voormeting werd gedaan, zodat was vast te stellen of de onderzoeksgroepen bij aanvang wel vergelijkbaar waren.

Het moge duidelijk zijn: Cheung en Slavin zijn streng. Alleen studies die aan strenge criteria voldoen, zijn opgenomen in deze meta-analyse. Op basis van een zoektocht in verschillende databases localiseerden Cheung en Slavin meer dan 700 studies die mogelijk in aanmerking zou komen voor opname in de meta-analyse. Uiteindelijk konden daarvan slechts 74 aan de strenge criteria van Cheung en Slavin voldoen. En op basis van deze 74 studies moeten we concluderen dat onderwijstechnologie een kleine, maar positieve bijdrage levert aan het verbeteren van de rekenprestaties van leerlingen in het basis- en het voorgezet onderwijs.

Moeten we dan accepteren dat tot nu toe de effecten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs slechts bescheiden zijn? De uitkomsten van de meta-analyse laten weinig ruimte voor een andere conclusie. Dat wil uiteraard niet zeggen dat onderwijstechnologie niet de potentie heeft om een grotere bijdrage te gaan leveren aan het verbeteren van het rekenonderwijs. Ook onderwijstechnologie ontwikkelt zich in een snel tempo; nieuwe toepassingen worden met grote regelmaat beschikbaar en met veel enthousiasme door sommige leraren ingezet in het onderwijs. Wie weet hoe het klaslokaal van 2020 eruit zal zien en op welke manier onderwijstechnologie dan – misschien beter dan toe nu toe – het onderwijs veranderd en verbeterd zal hebben?

Referenties

Cheung, A. C. K., & Slavin, R. E. (2013). The effectiveness of educational technology applications for enhancing mathematics achievement in K-12 classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 9, 88-113. doi: j.edurev.2013.01.001

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Khalili, A., & Shashaani, L. (1994). The effectiveness of computer applications: A meta-analysis. Journal of Research on Computing in Education, 27, 48–62.

Kulik, C. L. C., & Kulik, J. A. (1991). Effectiveness of computer-based instruction: An updated analysis. Computers in Human Behavior, 7, 75–94.

Li, Q., & Ma, X. (2011). A meta-analysis of the effects of computer technology on school students’ mathematics learning. Educational Psychology Review, 22, 215–243.

Deze blogpost is eerder verschenen op Droog’s leren delen.

De resultaten van een grootschalig onderzoek dat recent is gepubliceerd in het online tijdschrift PLOS ONE laten overduidelijk zien dat er een verschil is tussen de prestaties van jongens en meisjes wanneer er wordt gekeken naar wiskunde en lezen.

Sex Differences in Mathematics and Reading Achievement Are Inversely Related: Within- and Across-Nation Assessment of 10 Years of PISA Data

De naar het Nederlands vertaalde samenvatting:

Wij hebben een decennium aan data verzameld door het ‘Program for International Student Assessment” (PISA) geanalyseerd, hierbij inbegrepen de wiskundige en leesvaardigheden van bijna 1,5 miljoen 15 jarigen in 75 landen. Over alle landen gemiddeld scoorden jongens hoger dan meisjes in wiskunde maar lager dan meisjes in lezen. Het verschil tussen de seksen was drie keer zo hoog bij lezen dan bij wiskunde.

Er was aanzienlijke variatie in het verschil tussen de seksen tussen verschillende landen. Er zijn landen waar er geen sekseverschil is bij wiskunde en in sommige landen scoren meisjes hoger. Jongens scoorden lager in alle landen in alle vier de PISA onderzoeken bij lezen (2000, 2003, 2006, 2009).

Paradoxaal genoeg waren verschillen tussen de jongens en meisjes bij wiskunde consistent en sterk invers gerelateerd aan de verschillen tussen jongens en meisjes bij lezen. Landen met een kleiner verschil tussen de seksen bij wiskunde hadden een groter verschil tussen de seksen bij lezen, en vice versa. Dit effect trad niet alleen bij het vergelijken van landen maar ook bij het vergelijken binnen landen. Dit effect is gerelateerd aan de relatieve veranderingen van de sekseverschillen binnen het spectrum aan resultaten. Wij vonden geen sekseverschillen bij wiskunde tussen de minst presterende leerlingen maar hier was het sekseverschil bij lezen het grootst. In tegenstelling hiermee waren de verschillen tussen jongens en meisjes bij wiskunde het grootst bij de best presterende leerlingen en waren hier de sekseverschillen bij lezen het kleinst.

De implicatie is, dat als beleidsmakers beslissen dat veranderingen in de bestaande verschillen tussen jongens en meisjes gewenst zijn, verschillende aanpakken nodig zijn om dit aan te pakken voor wiskunde en lezen. Ingrepen die gericht zijn op hoog presterende meisjes bij wiskunde en op laag presterende jongens bij lezen zullen waarschijnlijk de grootste educatieve winst opleveren.

Jongens en meisjes verschillen in prestaties bij wiskunde en lezen.

En nu niet meer zeggen dat het niet zo is!

Maar, ook niet meer zeggen dat dit ook maar iets zegt over één individuele vrouwelijke of één individuele mannelijke leerling!

Als editor van twee wetenschappelijke tijdschriften geniet ik van het feit dat ik een steentje mag bijdragen aan het ontwikkelen en verspreiden van de wetenschap. Maar ik ben recentelijk opgeschrikt door twee beleidsveranderingen die mij direct treffen.

De eerste verandering is van Taylor & Francis en gaat over open access (d.w.z. vrije toegang tot artikelen in hun tijdschriften). T&F hanteert vanaf nu een beleid voor het beschikbaar stellen van hun artikelen dat door de Britse overheid eigenhandig is vastgesteld en waarvan de Britten ervan uitgaan dat de wereld hen zal volgen; “Rule, Brittania”! En wat hebben de Britten bepaald? Ten eerste komt er Gold access voor onmiddellijke toegang tot een artikel, waarvoor de indiener $3000 moet betalen. Dit bedrag koopt ook de mogelijkheid tot verspreiding via Creative Commons. Ten tweede komt er Green access; weliswaar gratis, maar met een embargoperiode van tussen de 12 en 24 maanden! Het ‘goede nieuws’ is dat de auteur een geaccepteerd artikel in haar/zijn eigen repository beschikbaar kan stellen voor derden, maar… T&F bepaalt dat dit alleen geldt voor de submitted versie, dus de eerst ingediende versie en niet de herziene of uiteindelijk geaccepteerde versie. Met andere woorden: de auteur mag een incomplete en niet met het uiteindelijke artikel overeenkomende versie als PDF van een Word-doc op het web zetten! Leve de vrijheid en openheid van de wetenschap!

Over de tweede beleidsverandering kreeg ik een e-mail met het volgende: “US editors and reviewers can no longer handle submissions by authors employed by the Government of Iran.” Wat is het geval? De Office of Foreign Assets Control (OFAC) van het Amerikaanse Ministerie van Financiën gaat over economische en handelssancties en zij hebben bepaald dat Amerikaanse editors, Elsevier staf en beoordelaars wetenschappelijke manuscripten waarvan een of meer auteurs voor de Iraanse overheid werkt, niet mogen behandelen. Hier de OFAC-bepaling.

Dit betekent enerzijds dat ‘mijn’ journal zulke manuscripten bij voorbaat afwijst en anderzijds dat ik, als ik toch zo’n besmet manuscript krijg, moet kiezen om het af te wijzen wegens OFAC sancties, omdat (al zou ik niet-Amerikaanse beoordelaars gebruiken) Elzeviers editors ze niet zouden mogen bewerken en het tijdschrift ze niet zou mogen publiceren omdat die in de VS zit! Leve “the land of the free and the home of the brave”!

Tot slot nog dit. Er blijkt een hele rel te bestaan over het dataminen in de archieven van medische en biologische tijdschriften om de resultaten van alle onderzoekingen over verschillende genetische aspecten van ziektes en aandoeningen bij elkaar te harken en zodoende sneller en gerichter aan geneesmiddelen te werken. Probleem is dat hoewel de onderzoekers al abonnementen hebben op alle tijdschriften, de uitgevers meer geld willen hebben om ze te ‘mijnen’! Leve de vrije markt!

Om in de stemming te blijven: Hoezee! Hoezee! Hoezee!

Deze blog verscheen ook op http://www.campusorleon.nl/system/files/co_times_mei_2013.pdf

Creativiteit speelt op school, behalve bij de kunstvakken, een heel bescheiden rol. Creativiteit wordt vaak gezien als leuk kunnen tekenen of liedjes zingen. Bij de meeste andere vakken moet je gewoon leren wat in het boek staat en niet teveel lastige vragen stellen. Ik overdrijf misschien een beetje, maar Ken Robinson wees er in zijn veelbekeken TED-lezing Do schools kill creativity? op dat dit een funeste invloed heeft op de ontwikkeling van jonge mensen.
Ik denk dat de meesten van ons de creativiteit van onze leerlingen graag zouden willen stimuleren, als we maar wisten hoe. Alleen, de lesmethoden helpen niet erg mee. Die werken toch vooral toe naar ‘het juiste antwoord’ en bereiden voor op de vragen van het eindexamen. Niets mis mee, maar creatief kun je dat niet noemen.
Om de vraag te beantwoorden: ‘Hoe stimuleer ik de creativiteit van mijn leerlingen?’ organiseren Simon Verwer (@Denkfiguren) en ik twee workshops in het kader van TheCrowd.nl.

Twee vragen vooraf:

• Waarom is creativiteit in het onderwijs belangrijk en is het belangrijk voor alle leerlingen?
• Kun je iemands creativiteit meten en moet je dat willen?

Ik ben van mening dat creativiteit een centrale plaats in het onderwijs zou moeten hebben, bij alle vakken. Voor creativiteit bestaan allerlei definities, maar ik vind zelf deze heel bruikbaar:

Creativiteit is het vermogen van mensen om meerdere antwoorden op een vraag of meerdere oplossingen voor een probleem te vinden.

Dat is een eigenschap die voor iedereen nuttig is, of je nu kunstenaar, automonteur, hersenchirurg, politieagent, wiskundige, meubelmaker, socioloog of leraar bent. Degenen die in hun beroep het meeste succes hebben, zijn zonder uitzondering in hun vak de meest creatieven.
Daarbij is het stellen van de juiste vraag het belangrijkste en dat is precies waar we onze leerlingen te weinig in stimuleren.

Over de vraag of je creativiteit kunt en ook zou moeten meten werd naar aanleiding van mijn post op deze groepsblog Nieuwe methode om creativiteit van leerlingen te meten soms fel gediscussieerd. Ik schreef daar over een methode die door een Britse onderzoeksgroep was ontwikkeld (Lucas, Claxton en Spencer, 2013) in opdracht van de OECD, en die op een aantal Engelse scholen is uitgeprobeerd.

In Antwoord op commentaren schreef ik onder andere:

Als docent vind ik het spannend jonge mensen te begeleiden in het proces naar [een] ingeving, een origineel idee, of nieuw product. Ik beleef veel plezier aan het samen nadenken over vragen en problemen en mogelijke wegen naar een oplossing. De antwoorden zijn dan niet direct het belangrijkste. Net als in de wetenschap roepen vragen weer nieuwe vragen op.

Als meetbare kenmerken van creatieve ontwikkeling onderscheiden [Lucas e.a.]: nieuwsgierigheid, fantasie/vindingrijkheid, vasthoudenheid, discipline en samenwerking, ieder weer onderverdeeld in drie subcategoriën. Die lijst lijkt me voldoende houvast te geven om de vorderingen van leerlingen te volgen.

Ik zie dit in de eerste plaats [...] als een coachingsinstrument, dat op drie manieren wordt gebruikt:

• leerlingen ontwikkelen hun creatieve vermogen door met dit instrument te reflecteren op hun eigen leeractiviteiten;
• de docent geeft feedback aan de leerling door middel van een gesprek over de door beiden genoteerde scores;
• de docent reflecteert met dit instrument op het effect van zijn of haar lessen en de gebruikte leermiddelen.

Dat laatste punt benadrukt dat lessen in creativiteit net zo belangrijk zijn voor de leraar als voor de leerling. Om leerlingen te helpen zich bewust te worden van hun creativiteit en die te ontwikkelen is het een voorwaarde dat de docent dat ook doet. Als het werkt, leidt deze aanpak tot betere, interessantere en uitdagender lessen. In alle vakken. Ook wiskunde, natuurkunde en andere ‘harde’ wetenschappen vragen om creativiteit.

Om ieder misverstand weg te nemen, het instrument is bedoeld als diagnostische instrument om de creatieve ontwikkeling van jonge mensen te volgen, niet als summatieve toets. Je moet er niet aan denken dat iemand een rapportcijfer voor creativiteit zou geven.

Workshop ‘Creativiteit meten: nuttig of niet?’

In deze workshop willen we samen met andere docenten en onderzoekers nadenken over manieren om creativiteit bij jonge mensen te bevorderen. We gaan uit van het instrument dat ontwikkeld is door de groep van Lucas e.a. Het doel van dit instrument is om de creatieve ontwikkeling van leerlingen te kunnen volgen. Het gaat hierbij uitdrukkelijk niet exclusief om de cultuurvakken. Onze opvatting en die van de Britse onderzoekers is dat creativiteit een onderdeel is van ieder vak. Simon Verwer en ik zien onze rol daarbij niet als die van cursusleider, maar als docenten met een eigen pakket aan ervaringen, die zoeken naar manieren om leerlingen in hun creatieve ontwikkeling te helpen. Van de deelnemers verwachten wij een zelfde opstelling. Ieder neemt zijn of haar expertise mee.

Samen met de deelnemers willen we in deze workshop een experimenteel onderzoek(je) opzetten waarbij verschillende instrumenten gebruikt kunnen worden om de creatieve ontwikkeling van leerlingen te volgen. Het idee is om 2x bij elkaar te komen, 1x voor de aftrap en 1x voor de terugkoppeling. Tijdens het onderzoek kan er natuurlijk digitaal met elkaar gecommuniceerd worden.

De workshop vindt plaats op:

donderdag 16 mei 17:00 – 20:30, inclusief borrel en pizza, op het Eerste Christelijk Lyceum (ECL), Zuider Emmakade 43, 2012 KN Haarlem.

Aanmelden: op de website van The Crowd http://www.thecrowd.nl/events/3M6C48F2/. Dan weten we hoeveel pizza’s we moeten bestellen en daar volgen ook verdere mededelingen, o.a. over vooraf te lezen literatuur en discussiepunten.

______________________________________________________________

Voor wie The Crowd nog niet kent:

The Crowd is een open professionele leergemeenschap, een netwerk en een platform voor onderwijsprofessionals die de regie voor een levenlang leren in eigen hand willen houden en samen willen werken aan inspirerend onderwijs voor de toekomst. Bij The Crowd ben je in goed gezelschap, sluit je aan!

Hoe werkt The Crowd?

Deelnemers

Voor 250 euro per jaar word je deelnemer.

Toegang
Je verkrijgt daarmee onbeperkt toegang tot de activiteiten die we organiseren. Denk aan: trainingen, workshops, studiedagen, conferenties, themabijeenkomsten, co-creatie sessies, durftevragen-middagen, netwerk-bijeenkomsten en nog veel meer.
Je lidmaatschap kun je bijvoorbeeld betalen uit het scholingsbudget dat je school voor jou beschikbaar heeft.

Op maat
Je initieert zelf een activiteit omdat jij daar behoefte aan hebt. Kom met je plan, mobiliseer medestanders (bijvoorbeeld via het Prikbord) en maak het mogelijk!

Netwerk
Je wordt deelnemer van een open, flexibel netwerk van professionals. Kennisdeling en uitwisseling kenmerken dit netwerk. Jouw vraag hoeft nooit lang op een antwoord te wachten.

Ontwikkeling
Je maakt jouw eigen ontwikkeling zichtbaar. Laat zien wie je bent en wat je expertise is. Maak jezelf zichtbaar, in je school en binnen het netwerk van The Crowd.

Volgers

Misschien heb je wat meer tijd nodig om te bepalen of je deelnemer wilt worden van The Crowd. Daarom is het ook mogelijk om The Crowd te volgen.

Volgers:
- Worden via de website op de hoogte gehouden van activiteiten van The Crowd
- Ontvangen de nieuwsbrief
- Kunnen deelnemen aan kennismakingsactiviteiten (bijvoorbeeld Eventstorms)

Lees meer over The Crowd

_____________________________

Bronnen

Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, HarperCollins, New York.

Lucas, B., G. Claxton en E. Spencer (2013), Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en
pdf

Sir Ken Robinson, 2001. Out of Our Minds: Learning to Be Creative. Capstone. ISBN 1907312471[6]

Sir Ken Robinson, 2006. Why schools kill creativity – The case for an education system that nurtures creativity: TED Conference talk, Monterey, California. http://www.ted.com/index.php/talks/view/id/66

Met uiterste verbazing las ik een bijdrage van Rinke Verkerk in VK Banen Special Werken in het Onderwijs van 13 april jl. met de titel “Zo word je een excellente leraar”. Hierin geeft zij vijf tips voor leraren “op jacht naar de prestatiebonus”.

Lezend, vroeg ik mij steeds af hoe zij aan die vijf tips kwam? Uit welke onderzoek(en) heeft zij die geplukt of gedestilleerd? Wil je – volgens Verkerk – een topleraar worden moet je aan je imago werken c.q. moet je jezelf verkopen, moet je een eigen stijl ontwikkelen die zij “duidelijkheid” noemt, moet je weten “hoe digitaal wil en kan ik lesgeven?”, moet je excellente kinderen scouten door o.a. talentshows te houden en als je een hekel hebt aan leerlingen (ik verzin het echt niet; een excellente leraar die een hekel heeft aan leerlingen) moet je aan commissies deelnemen, moet je schoolreisjes plannen en/of moet je meehelpen met de administratie. Doe je deze vijf dingen, dan word je excellent en kom je – volgens haar – in aanmerking voor een prestatiebonus. Ik heb het artikel een aantal keer gelezen en heb gezocht naar een zin of zinsnede die mij gerust zou stellen dat het stuk ironisch of sarcastisch bedoeld was of dat de originele datum van het stuk 1 april was. Maar helaas vond ik geen teken van ironie en het was echt geen 1 april grap.

En wat is nou de werkelijkheid? Wat maakt een gewone leraar excellent? John Hattie, onderwijsonderzoeker par excellence en directeur van de Melbourne Education Research Institute in Australië publiceerde onlangs een boek (Visible Learning) waarin hij 816 meta-analyses van onderzoek naar leren en wat leren beïnvloedt analyseerde; in totaal 62.169 studies met meer dan 83 miljoen deelnemers! Met andere woorden hij voerde een meta-meta-analyse uit die 15 jaar heeft gekost. Zijn conclusie over wat de grootste positieve invloed heeft op het leren van leerlingen kan – kort door de bocht genomen – opgesomd worden in drie woorden: de goede leraar. Deze positieve invloed bereiken leraren door invloedrijk / gezaghebbend op te treden, en door zorgzaam en actief betrokken te zijn bij zowel hun eigen wijze van doceren als het leren van hun leerlingen. Excellente leraren hebben ook een zeer gedegen en diepe domeinkennis om betekenisvolle terugkoppeling te kunnen geven over wat ieder leerling in de klas denkt en weet. Hattie concludeert dat “het onweerlegbaar is dat wat leraren weten, doen en waar zij zich voor interesseren” bepalen of er door hun leerlingen goed geleerd wordt.

En hoe zit het met die leerkracht? Wat onderscheidt een ervaren leraar van een excellente leraar? In 2003 onderzocht hij precies deze vraag. Over de 16 door hem geïdentificeerde “prototypische eigenschappen van docentexpertise”, scoren expertleerkrachten hoger op alle 16. Het voert te ver hier om alle 16 te bespreken, maar de grootste verschillen tussen expert en ervaren leraren zijn te vinden bij de volgende drie eigenschappen:

• Challenge (Uitdaging): Expert leraren verstrekken uitdagende taken en leerdoelen aan hun leerlingen die ook goed bij de verschillende leerlingen passen. Zij kunnen dit doen omdat zij – zie hierboven – een zeer gedegen en diepe domeinkennis hebben en dus weten wat de leerlingen denken en weten.
• Deep representation (Diep begrip): Expert leraren hebben diepe en uitgebreide representaties van zowel wat doceren is als wat leren is. Hun kennis is ook beter georganiseerd, zij kunnen verbanden beter (uit)leggen tussen leerinhouden en voorkennis, kunnen lesinhouden goed koppelen aan andere onderwerpen in het curriculum binnen en buiten hun eigen vakgebied, enzovoorts.
• Monitoring and feedback (Volgen en terugkoppelen): Expert leraren kunnen de problemen van leerlingen effectief monitoren, zijn in staat het niveau van begrip en vooruitgang van hun leerlingen nauwkeurig te bepalen en geven meer en meer-relevante en bruikbare terugkoppeling.

Volgens Hattie, kunnen op basis van alle 16 attributen 84% van alle leraren correct worden geïdentificeerd als expert in tegenstelling tot alleen ervaren, maar met alleen de genoemde drie kunnen 80% van de excellente leraren geïdentificeerd worden. Met andere woorden deze drie scheiden het kaf van het koren.

En hoe word je in werkelijkheid een excellente leraar? Simpel. Door aan de 16 eigenschappen te werken, uitgaande van een diepe en gedegen domeinkennis en een liefde voor jouw vak en jouw leerlingen, maar vooral door te werken aan de top 3 word je een topper.

Zo word je een excellente leraar!

Dick van der Wateren

Oproep tot het aandragen van ideeën voor onderwijsonderzoek

In de zomer van 2012 heeft het ministerie van OCW besloten tot de oprichting van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Het NRO is ingesteld om de afstand tussen wetenschappelijk onderzoek en de praktijk van het onderwijs te verkleinen. Vanaf 2014 zal het NRO onderzoek naar onderwijs laten uitvoeren. Dit zal deels gebeuren door onderzoeksteams waarin scholen en wetenschappers samenwerken.

Voor de invulling van het onderzoek is het van belang de juiste thema’s vast te stellen. Essentieel criterium is dat de thema’s relevantie hebben voor de onderwijspraktijk: de onderzoeksresultaten moeten bijdragen aan de verbetering en vernieuwing van het onderwijs.

Het NRO hoort graag van onderzoekers en van professionals uit de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid welke thema’s volgens hen de komende jaren op de agenda moeten staan. U kunt uw ideeën aan de hand van onderstaande vragen tot 15 mei 2013 opsturen naar info@nro.nl.

1. Beschrijf het thema en het (theoretische, beleidsmatige en/of onderwijspraktijkgerichte) kader waarin dit beschouwd moet worden.
2. Beschrijf de relevantie van het thema: waarom moet de komende jaren juist naar dit thema onderzoek gedaan worden en voor welke onderwijssector(en) is het (vooral) relevant.
3. Beschrijf welke partijen (uit onderzoek, praktijk en/of beleid) bij het onderzoek betrokken moeten worden.

Het NRO streeft ernaar alle binnengekomen ideeën deze zomer te inventariseren. Via de website http://www.nro.nl en met een emailbericht aan alle inzenders maakt de Stuurgroep van het NRO na de zomer bekend welke thema’s gekozen zijn voor een eerste onderzoeksprogramma. Naar verwachting kunnen in het najaar bij het NRO subsidieaanvragen worden ingediend voor dit onderzoeksprogramma.

Missie

Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) coördineert de programmering en financiering van onderzoek naar onderwijs.
Het bevordert de wisselwerking tussen onderzoek, praktijk en beleid en de toepassing van onderzoeksresultaten.
Zo draagt het NRO bij aan het verbeteren en vernieuwen van het onderwijs.

www.nro.nl

Vragen over deze oproep kunt u sturen naar: info@nro.nl

Tik ‘leerstrategie’ in op Google en binnen 0,36 seconden heb je 107.000 treffers, bij ‘learning strategies’ zijn dat er maar liefst 3.520.000 in 0,42 seconden. Al 125 jaar bestuderen wij hoe mensen leren en hoe ons geheugen functioneert. Dat leverde veel ‘leermethoden’ op. Een paar zijn gebleven, velen zijn een zachte dood gestorven. En er zijn ook leerstrategieën die, al zijn ze lang geleden fout bevonden, toch overal in gebruik zijn. Een voorbeeld is het memoriseren (letterlijk uit je hoofd leren) van teksten. Het zou ons geheugen verbeteren: zo zouden we ook andere dingen beter onthouden. Alsof onze hersenen spieren zijn die getraind kunnen worden. En dat klopt dus helemaal niet, zo bewees William James – een van de grondleggers van de onderwijspsychologie – al in 1890. E.L. Thorndike kwam in 1901 tot dezelfde conclusie. Maar mooi dat sindsdien nog hele volksstammen teksten uit het hoofd hebben moeten leren en misschien nog steeds wel moeten.

Wat werkt dan wel? Dat antwoord vinden we in twee recente artikelen uit de gerenommeerde vakbladen Journal of Applied Research in Memory and Cognition en Psychological Science in the Public Interest. Hierin worden tien strategieën die redelijk goedkoop (in tijd en geld) zijn en bruikbaar in verschillende situaties, onder de loep genomen. Van deze tien bleken er vijf (redelijk) effectief en vijf niet.

De vijf strategieën die wel werken zijn (in volgorde van bewezen effectiviteit en efficiëntie):

1. Gedistribueerd oefenen: Verspreid het studeren over een langere periode in plaats van langdurig aaneen te blokken voor een tentamen. Het is zelfs zo dat langere pauzes (bijvoorbeeld een of meer dagen) tussen het oefenen beter zijn dan kortere. Door ‘vrijaf’ te nemen tussen de leersessies herinnert de leerling de voorgaande leersessie beter: het geheugenspoor wordt versterkt.

2. Oefentoetsen: Laat leerlingen oefenen met het terughalen van wat zij moeten leren. Zo houden zij die informatie beter paraat waardoor zij niet alleen beter in staat zijn om die informatie weer op te halen wanneer die nodig/gevraagd is, maar ook om die informatie te gebruiken/toe te passen in andere, vergelijkbare situaties (betere transfer).

3. Overlappend oefenen: Laat het bestuderen van en/of oefenen met een onderwerp overlappen met het bestuderen van/ oefenen met andere onderwerpen. Denk hier aan het leren berekenen van de inhoud van verschillende objecten zoals een kubus, een piramide, een cilinder en een bol. Bij overlappend oefenen leg je niet eerst de formule voor deze vier vormen afzonderlijk uit en ga je daarna oefenen, maar leg je de formules van alle vier uit, gevolgd door afwisselend oefenen. In Ten Steps to Complex Learning, het boek dat ik samen met Jeroen van Merriënboer schreef, noemen we dat oefenvariatie (variability of practice) en leggen precies uit hoe en waarom dit werkt.

4. Uitweidend bevragen: Daag een leerling (of jezelf) steeds uit om, bijvoorbeeld, aan te geven waarom iets dat hij leert het geval is. Deze strategie blijkt te werken omdat het de integratie van nieuwe informatie in bestaande schema’s – voorkennis – in het geheugen vergemakkelijkt (Piaget noemde dit assimilatie).

5. Zelf uitleg geven: Laat een leerling zichzelf bevragen en laat hem een proces of procedure aan zichzelf uitleggen. De vraag kan algemeen zijn – ‘Wat heeft wat je net las te maken met wat je al weet?’ – of inhoudsspecifiek ‘Waarom is de teller 4 en de noemer 9 in deze stap van de oplossing?’ Deze strategie lijkt op de vorige en de beredenering van de effecten is ook vergelijkbaar.

Vijf strategieën kwamen als slechtste uit de bus. Voor de eerste drie is geen enkel bewijs dat ze effectief dan wel efficiënt zouden zijn:

1. Verbeelden: Hierbij vraag je de leerling in zijn/haar hoofd te verbeelden wat er gelezen en/of geleerd moet worden. We kunnen spreken van een grensgeval. Het blijkt namelijk wel goed te kunnen werken, maar alleen met verbeeldingsvriendelijke (dus vaak concrete) leerstof. Bovendien werkt het wel voor het je kunnen herinneren, maar niet voor het kunnen toepassen van het geleerde.

2. Ezelsbruggen: Deze strategie wordt vaak gebruikt om de betekenis of vertaling van woorden of de terminologie van een vakgebied te leren: de lerende bedenkt een ‘sleutel’ in het ene woord en verbindt die aan het andere woord. Denk aan het moeten leren van de namen van verschillende tanden en kiezen in het Engels. Het woord dat geleerd moet worden is ‘molar’. De leerling moet denken aan / verbeelden van het ‘malen’ van iets (de functie van een molar), dit lijkt op molar en voilà, het wordt geleerd. Helaas lijkt (hoezo hier ‘lijkt’?)deze tijdrovende strategie niet echt effectief en zeker niet efficiënt.

3. Samenvatten: Hierbij wordt de leerling gevraagd om een tekst in het kort weer te geven, bijvoorbeeld de hoofdpunten of hoofdthema’s in een tekst op te schrijven. Hoewel het leren samenvatten een doel op zich kan zijn, blijkt er weinig bewijs te zijn dat het tot beter leren en toepassen van de leerstof leidt. Het werkt wel wanneer de lerende zeer vaardig is in het samenvatten (wat meestal niet het geval is bij kinderen).

En nu – houd u vast – de twee leerstrategieën die gewoon niet effectief zijn:

4. Highlighten en onderstrepen: Elke leraar kent teksten waarin de leerling van alles en nog wat heeft onderstreept tot en met bladzijden waarbij een regenboog aan kleurenhighlighters gebruikt is. Deze strategie doet weinig tot niets om leerprestaties te verhogen.

5. Herlezen: Dit is misschien wel de meest toegepaste en ook aanbevolen strategie om een tekst beter te leren en te begrijpen. Maar herlezen heeft bijna alleen een positief effect op het memoriseren van wat er in een tekst staat, maar niet op het begrijpen, laat staan op het toepassen daarvan.

Roediger en Pyc (2012) nemen in hun artikel ‘Inexpensive techniques to improve education’ deze top 5 en bespreken hoe de technieken gebaseerd op het cognitiefpsychologische onderzoek daarbij toegepast kunnen worden om het onderwijs te verbeteren. Hun artikel wordt gevolgd door commentaren van vijf vooraanstaande wetenschappers die zowel ondersteuning als enige voetangels en klemmen aan het licht brengen.

Wat als een paal boven water blijft staan, is dat goed onderzoek naar hoe men leert veel kan bijdragen aan het verbeteren van het onderwijs, van groep 1 tot en met de masteropleiding.

Ach, wat kan wetenschap leuk zijn!

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, N. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4 58.

Roediger, H. L. III, & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying Cognitive Psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 242-248.

Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2012). Ten steps to complex learning (Second edition). New York: Taylor & Francis.

Volg mij op Twitter @P_A_Kirschner

Een iets andere versie hiervan kan gevonden worden in Didactief (April 2013)

Ik ben momenteel het nieuwe boek van Wilna Meijer aan het lezen, Onderwijs Weer Weten Waarom. Het werd mij en de rest van het publiek maandagavond aangeraden door prof. Marc Spoelders tijdens een debat aan de Ugent met onder andere Vlaams minister Pascal Smet in het panel. De minister oefende tijdens het debat al een deel van de argumentatie in die hij gisteren zou gebruiken tegenover de studenten die protesteerden voor meer investeringen in het hoger onderwijs.

Het was tijdens het debat iets waar weinig acht werd op geslagen, maar de minister gaf aan dat hij verwachtte dat binnen de 10-15 jaar aula’s zoals de ruimte waar het debat doorging, niet meer zouden bestaan. Hij wou nog iets over MOOC’s zeggen, maar dit werd niet opgepikt. In De Standaard maakt hij gisteren zijn punt:

“De minister wil niet meer inzetten op grote aula’s, waar de studenten wel om vragen. ‘Surf naar Google en tik eens MITx of Harvardx in. Dat is volgens mij de toekomst en daarvoor heb je geen peperdure aula’s nodig die je binnen 10 jaar weer moet beginnen renoveren.’” (De Standaard)

Toepassingen als MOOC’s zorgen er voor dat je overal kan leren. Momenteel zijn het nog vaak eerder promotiemachines voor de universiteiten die ze (vaak kosteloos) aanbieden of een manier om talent te ontdekken die anders zich nooit aan Harvard of MIT zou inschrijven , maar ze lijken een grote democratiserende kracht te hebben. Iedereen met toegang tot het net, waar ook ter wereld, kan zo les volgen aan een van de topuniversiteiten. Op mijn Engelstalige blog volg ik al een tijdje de verschillende commentaren op het fenomeen, waarbij twee van de kernproblemen die vaak terugkomen zijn:

• de enorme uitval, veel studenten beginnen, maar slechts een fractie rondt de cursus af. Sommigen opperen dat geen probleem is, want iedereen leert, maar dan hebben we een heel andere visie op onderwijs nodig.
• het nog steeds ontbreken van een businessmodel dat MOOC’s draaiende kan houden

Nu, onderwijs heeft al lang geen alleenrecht op leren. We leren overal en altijd, dat is niet nieuw, maar ook qua expliciet leren is de school al lang geen alleenheerser meer. Naast de ontelbare cursussen die verenigingen en organisaties aanbieden, zorgde de technologie er voor dat ik via YouTube wiskunde kan bijspijkeren (zie de verschillende academies), die moeilijke gitaarsolo stap voor stap uitgelegd krijg, enzovoort. Deze laatste zijn een basis voor het idee van de flipped classroom, waarbij leerlingen thuis de uitleg op video bekijken, maar op school oefeningen maken onder begeleiding. Hier is er nog steeds een belangrijke rol voor de fysieke school en de leerkracht. Salman Khan stelt ook duidelijk dat je niet alles via deze weg kan leren, en wil via de flipped classroom vooral tijd vrijmaken voor de leerkracht om net andere dingen te doen met zijn leerlingen zoals discussies, experimenteren, enzovoort.

Bij de MOOC’s gebeurt de begeleiding ook online en sommige kondigen al de dood aan van verschillende universiteiten. De ironie is dat men dan verschillende functies van deze instellingen zoals bijvoorbeeld onderzoek vergeet.

MOOC’s hebben een democratiseringspotentieel dat veel verder gaat dan de landsgrenzen, maar tegelijk bestaat het gevaar dat 2 andere zaken hierdoor meer en meer als een luxeproduct zullen beschouwd worden: contact en onderwezen worden.

Beroepspessimist Andrew Keene wees me vorig jaar in Brussel op het eerste. Hij vreest een scenario waarbij het grote publiek inferieure online cursussen zal aangeboden krijgen terwijl enkel de elite het dure contactonderwijs zal kunnen betalen. Het is een visie duidelijk geënt op de Britse situatie, maar ik volg zeker het tweede deel van zijn vrees. Er zit vaak een zeer oude visie op onderwijs verscholen in online cursussen: eerst een slimmerik die iets uitlegt, daarna inoefenen en een beetje discussie (waarbij de massa lurkt). Maar de nog oudere visie op onderwijs, mensen inleiden in nieuwe werelden en door interactie tot nieuwe inzichten komen, zie ik er zelf veel te weinig.

Het gaat dan over wat Meijer noemt onderwijs als ‘deuren openen’, zelf denk ik dan door begeestering en passie die je pas voelt als je in de zelfde kamer bent als de gepassioneerde leraar, dat is dan wat Meijer onderwijzen noemt.

Ik schreef het met Bert al eerder in De Jeugd Is Tegenwoordig, het unieke van onderwijs is dat het een ontmoetingsplaats is waarbij leerlingen en leerkrachten elkaar ontmoeten om samen bij te leren. Hopelijk wordt dat geen luxe.

Recensie van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs, Pedro de Bruyckere en Casper Huslhof, LanooCampus / Van Duren Psychologie, 2013. ISBN 978 90 815 1637 2

Vol verwachtingen klopte mijn hart toen ik in december las dat Pedro de Bruyckere en Casper Hulshof het boek “Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs” hadden geschreven maar helaas moest ik nog een paar maanden wachten voordat het op de markt kwam. Nu ik uiteindelijk het boek in handen heb en heb kunnen lezen constateer ik dat het boek het wachten meer dan waard was. Pedro en Casper bespreken 36 gangbare c.q. hardnekkige onderwijsmythes (ik zou de meeste broodje-aap verhalen noemen) verdeeld over vier categorieën, te weten: Mythes over leren, Neuromythes, Mythes over technologie in het onderwijs, en Mythes in onderwijsbeleid. In die verschillende categorieën bespreken zij zeer uiteenlopende mythes zoal de mythe van leerstijlen als basis voor passend onderwijs, Brain Gym als algemene manier om je hersenen te oefenen, dat digitale autochtonen bestaan en over bijzondere gaven beschikken, de effecten van kleinere klassen op het leren en het onderwijs enzovoorts. Zij bespreken alle 36 op een zeer nuchter en evenwichtige wijze, ondersteund door wetenschappelijke bewijsmaterialen (zoals het hoort).

Om dit ook allemaal begrijpelijker en bruikbaarder te maken, maken zij gebruik van een legenda van drie tekens. Het eerste teken is “: – \” wat betekent dat de bewering helemaal niet klopt en dat er hier sprake is van een echte mythe. De tweede is “; – |” wat betekent dat de bewering nog ter discussie staat; dat de wetenschap geen uitspraak mag doen omdat er geen voldoende bewijs is of de onderzoekingen elkaar misschien tegenspreken. De derde is “: – ?” wat betekent dat de bewering onbewezen is; er is geen wetenschappelijk bewijs gevonden voor de bewering (in mijn woorden: prietpraat / borrelpraatjes). Aan het einde van ieder deel vatten zij de zaak samen met wat wij wel of niet weten over het onderwerp van het deel, bijvoorbeeld “Helpt correcte kennis over de hersenen?”. Met andere woorden een heldere uiteenzetting in begrijpelijke taal, genuanceerd waar nodig maar ook resoluut waar nodig en dus een geweldig handvat voor docenten, onderwijsbeleidsmakers en politici.

Maar iedereen die mij kent weet dat ik ook zeer kritisch ben en zelfs ten aanzien van dit voortreffelijke boek heb ik drie kritische opmerkingen. De eerste twee kunnen wellicht handig zijn voor een tweede druk c.q. voor een vervolgboek; de derde is een veel moeilijker probleem waar de auteurs geen schuld aan hebben!

Mijn eerste opmerking gaat over de indeling. Hoewel de indeling in vier inhoudelijke delen begrijpelijk is, denk ik dat een andere indeling een betere leidraad voor docenten, beleidsmakers en politici had kunnen zijn, namelijk: (1) Welke beweringen zijn pertinente onzin?, (2) Welke beweringen staan nog ter discussie? en (3) Welke beweringen zijn op dit moment losse beweringen / borrelpraatjes? Zo weten wij wat afgevoerd moet worden, wat nog ter discussie staat en wat alleen losse prietpraat is.

Mijn tweede opmerking heeft te maken met het generalisatieniveau van de besprekingen. Het kan het geval zijn dat een bewering een mythe is bij jonge kinderen maar geldigheidswaarde heeft bij adolescenten, dat iets onzin is bij novieten maar interessant kan zijn voor experts. Pedro en Casper: Misschien de basis voor een vervolgboek? Ik hoop het wel!

Tot slot, mijn moeilijk op te lossen probleem. De auteurs geven aan het einde van het boek een aantal aanbevelingen voor de lezer onder de noemer “Hoe kan ik vermijden dat ik mythes geloof en doorgeef”. Zij beginnen met een setje vuistregels dat meestal kan worden toegepast. Het gaat hier om vuistregels als “Geeft de auteur aan wat haar/zijn standpunt is?” of “Citeert de auteur onderzoek?”. Het probleem is dat om dit te doen je ook het tweede setje vuistregels moet kunnen uitvoeren zoals bepalen of de gebruikte analyse methodes de juiste waren, bepalen of de steekproef groot genoeg was, enzovoorts. Dit vraagt kennis die – om het voorzichtig uit te drukken – de meeste docenten, beleidmakers en politici helaas niet hebben. Gevolg: de invoering van onzin in het onderwijs.

En dat kan nu een uitstekende uitdaging / taak zijn van dit blogcollectief. De ‘gewone’ leerkracht helpen in contact te komen met onderwijsonderzoekers (die hopelijk van onderzoeksmethodologie de nodige kaas hebben gegeten). Dit kan een win-win situatie worden waarbij enerzijds de docent informeel wordt bijgeschoold, terwijl anderzijds de onderzoeker kan leren van de ervaringen van de docent.

Wat denken jullie?

Soms wordt een overtuiging opgeblazen tot een pseudowetenschap, door Shermer (1997, p. 33) gedefinieerd als ‘beweringen die zodanig worden gepresenteerd dat zij wetenschappelijk lijken, hoewel zij ondersteunend bewijs en plausibiliteit ontberen’. Aanhangers van pseudowetenschappen zijn vaak te vinden bij gezondheid/geneeskunde (gebedsgenezing, aura-analyse) en de natuurwetenschappen (astrologie, koude kernfusie), maar ook in de sociale wetenschappen (schedelkunde, verdrongen herinneringen).

De onderwijskunde lijkt samen met het onderwijs als geheel ook te lijden aan deze aandoening. Een van de best gedocumenteerde voorbeelden is de leerpiramide. Aanhangers van de leerpiramide beweren dat mensen 5% onthouden van wat zij horen, bijvoorbeeld in een college, 10% van wat ze lezen, 30% van wat zij zien, bijvoorbeeld als iemand iets voordoet, 75% van wat zij zelf doen en 90% van wat zij aan anderen leren (waarbij soms de percentages en de namen van de categorieën variëren). Deze uitspraak wordt wereldwijd en zijd aangehaald, waarbij doorgaans het National Training Laboratories in de VS wordt aangeduid als bron. Er zijn, volgens hen, echter geen onderzoeksgegevens beschikbaar die deze bewering onderbouwen en die zijn er waarschijnlijk ook nooit geweest (zie Lalley & Miller, 2007 of Taylor, 2008 voor een bespreking van de leerpiramide als mythe). In Nederland zijn er vele gevallen te vinden van hogescholen, universiteiten, en zelfs lerarenopleidingen die deze onzin propageren voor en implementeren in hun onderwijs en die onzin ook doorgeven aan hum studenten; d.w.z. onze toekomstige leerkrachten en onderwijskundigen.

We hebben in het onderwijs, dus, te maken met een zeer populaire en hardnekkige pseudowetenschappelijke bewering en dat brengt zowel de kwaliteit van ons onderwijs als de geloofwaardigheid van de onderwijskunde in gevaar. Hiermee lopen wij het risico terecht te komen in een neerwaartse spiraal: door de populariteit van zulke smythes / urban legends / broodje-aap-verhalen – ook onder onderwijskundigen lijkt de onderwijskunde een betekenisloze hocus-pocuswetenschap en dat maakt het vervolgens steeds moeilijker om waardevolle vernieuwingen te realiseren in het onderwijs.

Hoe kunnen we deze neerwaartse spiraal vermijden? Heel simpel: De onderwijskunde moet worden voortgestuwd door theorieën en theorievorming gebaseerd op empirische data in plaats van door mythes, hypes en methodologisch gebrekkig onderzoek. Er is een kwantumsprong nodig om de stap te maken van mythe-gebaseerd onderwijs dat steunt op pseudowetenschap naar bewijs-geïnformeerd onderwijs dat steunt op wetenschap. Maar dit vergt meer dan alleen een vluchtige aanpassing van de gebruikte onderzoeksmethodologie of een keuze voor andere onderzoeksonderwerpen. Het vereist een fundamentele verandering in de wetenschappelijke houding en dit zal niet gemakkelijk zijn. Zo spreken Bennett, Maton en Kervin (2008) in een review van literatuur over digitale autochtonen over een academische vorm van morele paniek. Volgens Cohen (1973) treedt morele paniek op wanneer er een ‘toestand, belangrijk voorval, persoon of groep van personen naar voren treedt die wordt gezien als een bedreiging voor de maatschappelijke waarden en belangen’ (p. 9). In hun artikel beschrijven Bennett, Maton en Kervin waarom zulke mythes, als gevolg van deze acedemisch morele paniek in/voor het onderwijs zo gemakkelijk gehoor vinden en waarom ze zo moeilijk zijn uit te bannen. In de kern draait het om het volgende:

De argumenten zijn vaak verwoord in dramatische taal, zij verkondigen een vergaande verandering in de wereld en benadrukken grote verschillen tussen generaties. (…) In combinatie met een beroep op het gezond verstand en herkenbare anekdotes worden zulke beweringen gebruikt om een noodtoestand uit te roepen en op te roepen tot urgente en fundamentele veranderingen.

Wat deze ‘academische morele paniek’ ook typeert, is de structuur van een reeks strak gedefinieerde grenzen: tussen een nieuwe generatie en alle voorgaande generaties, tussen degenen die op technologisch vlak handig zijn en degenen die dit niet zijn, en tussen lerenden en docenten. (…) Zo zorgen de taal van de morele paniek en de strikte grenzen die commentatoren hanteren ervoor dat het debat wordt lam gelegd, waardoor onbewezen beweringen zich ongehinderd blijven verspreiden (pp. 782-783).

McRobbie en Thornton (1995) concluderen in hun onderzoek naar het voortbestaan van morele paniek (1) dat het onderwerp van de paniek (in dit geval de problemen in het onderwijs) veel publiciteit krijgt, want de verwachte negatieve gevolgen maken het onderwerp nieuwswaardig en (2) dat het in plaats van iedereen af te stoten juist aantrekkelijk wordt voor mensen die zichzelf zien als progressief en avant-garde. Noymer (2001) vond in zijn onderzoek naar de overdracht en het voortbestaan van urban legends bevestiging voor een niet-liniair model van verspreiding: (…) de snelste weg naar endemie (persistentie) doet zich voor wanneer sceptici een actieve rol spelen en een gerucht proberen te ontkrachten, een proces dat ik ‘autokatalyse’ noem. Dit druist in tegen onze intuïtie, aangezien autokatalyse van scepsis de geruchten zou moeten onderdrukken. (…) Wanneer sceptici echter proberen te voorkomen dat een gerucht zich verder verspreidt, verandert de dynamiek van epidemische cycli naar endemische overdracht; de interventies van sceptici hebben een effect dat tegengesteld is aan hun bedoelingen (pp. 320-321). Met andere woorden: de overtuigingen die iemand koestert blijven intact bij een confrontatie met gegevens die deze overtuigingen ontkrachten of zelfs tegenspreken (Anderson & Kellam, 1992).

Houston, we have a problem!

Noot: Deze blog is deel van een artikel van mij en Jeroen van Merriënboer in Onderwijsinnovatie, maart 2013, 26-28. http://www.ou.nl/documents/10815/1599185/2013_OI_1.pdf

Literatuur

Anderson, C. A., & Kellam, K. L. (1992). Belief perseverance, biased assimilation, and covariation detection: The effects of hypothetical social theories and new data. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 555-565.

Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008), The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39, 775–786.

Cohen, S. (1973). Folk devils and moral panics. St Albans, UK: Paladin.

Lalley, J. P., & Miller, R. H. (2007): The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction? Education, 128(1), 64-80.

McRobbie, A., & Thornton, S. L. (1995). Rethinking ‘moral panic’ for multi-mediated social worlds. The British Journal of Sociology, 46, 559-574.

Noymer, A. (2001). The transmission and persistence of ‘urban legends’: Sociological application of age-structured epidemic models. The Journal of Mathematical Sociology, 25, 299-323.

Shermer, M. (1997). Why people believe weird things: Pseudoscience, superstition, and other confusions of our time. New York: W. H. Freeman and Company.

Taylor, D. 2008). Modern myths of learning: You only remember 10% of what you read. Training Zone. Geraadpleegd op 15 februari 2009, via http://www.trainingzone.co.uk/item/185067.

Dick van der Wateren

Prima ideeën van onze onderwijsminister, vanmorgen in De Volkskrant. Geen kwaad woord daarover. Intakegesprekken en kwaliteitsverhoging bij lerarenopleidingen. Alleen de besten mogen voor de klas. Ruimte voor professionalisering, levenlang leren, ruimte voor groei. Het klinkt als een advertentie voor een topbaan. Laten we daar niet cynisch over doen, maar kijken hoe we deze doelen ook nu met beperkte middelen kunnen realiseren.

Toch een paar vraagtekens.

Jet en Sander hebben het beste voor met het onderwijs, maar is dat haalbaar in een tijd waarin de politiek overal mogelijkheden voor bezuiniging zoekt in plaats van investeert in vernieuwing? Ik wil het eens niet over de lerarensalarissen hebben. Die zijn inderdaad niet riant, maar voor de meesten van ons weegt het plezier van werken met jonge mensen ruimschoots op tegen de matige financiële beloning. Veel van de ideeën van de minister hoeven niet veel te kosten. Intakegesprekken voor toekomstige studenten aan de lerarenopleidingen, om hun geschiktheid en motivatie vast te stellen, kosten niets en leveren veel op. Voor haar andere plannen is dat maar de vraag.

Als je onder professionalisering verstaat regelmatig bijscholen, vakliteratuur lezen, lesmateriaal en leerlijnen ontwikkelen, intervisie en coachen van nieuwe docenten, kom je niet om de vraag heen: wie gaat dat allemaal betalen? Bij mij op school hebben we een groeiende groep hoogopgeleide en bevlogen docenten – waaronder een met een Harvardopleiding, gepromoveerden en native speakers engels en duits – die niets liever zouden willen dan zich verder professionaliseren. Alleen, waar halen ze met een voltijdsbaan de uren vandaan om naast lesvoorbereiding, toetsen nakijken en tijdrovende gesprekken met mentorleerlingen en ouders zich in hun vak en pedagogisch en didactisch verder te bekwamen? Zelfs jonge docenten, vaak ook nog met kleine kinderen, zijn na zes of zeven lesuren in bomvolle klassen ‘s avonds uitgeteld. Na het eten, als de kinderen naar bed zijn, moeten ze nog tot 11 of 12 uur toetsen nakijken en hun lessen voorbereiden. Dan blijft er maar weinig ruimte en energie over voor de broodnodige professionele ontwikkeling.

Daarnaast is het niet uitzonderlijk als je in een mentorklas 10 of meer leerlingen hebt, die extra begeleiding nodig hebben. Gescheiden ouders, ziekte, familieconflicten, leer- en gedragsproblemen, pestgedrag. Als je als mentor je werk goed wilt doen, ben je per week al gauw een uur of vier, vijf kwijt aan intensieve begeleiding, waar je niet voor wordt betaald.

Goedkope alternatieven

Als er geen geld is om leraren voor hun professionele ontwikkeling te betalen, is de oplossing eenvoudig: minder contacturen en de urennorm omlaag brengen van 1040 naar 800 uur per jaar. Nederlandse scholieren brengen meer uren in klaslokalen door dan in veel andere landen, terwijl de onderwijsresultaten niet beter zijn. Met minder, maar effectievere lessen verwacht ik dat de resultaten minstens even goed, maar waarschijnlijk beter zullen zijn dan nu. Immers, de vrijkomende uren kunnen we besteden aan onze professionalisering en de begeleiding van leerlingen die extra zorg nodig hebben.

Hoewel de geluiden uit Den Haag goed klinken, ben ik nog niet onverdeeld optimistisch over de uitwerking in de praktijk. Voorlopig waait er nog een schrale wind van meer testen, afrekenen op resultaten en de teugels strakker aanhalen. Bepaald geen klimaat waarin creativiteit en vernieuwing kunnen bloeien. Tijd voor alternatieven, die als voordeel hebben dat ze weinig kosten.

Behalve de urennorm verlagen heb ik nog een paar goedkope adviezen aan de minister. Laat de onderwijsvernieuwing voor de verandering eens over aan de experts. Wij dus, die dagelijks voor de klas staan en weten wat er moet verbeteren en hoe je dat moet uitvoeren. Bespaar ons alsjeblieft de adviezen van deskundigen die in hun leven nog geen dag voor een klas met kinderen hebben gestaan, adviezen waarvan iedere leraar kan zien dat ze in de praktijk niet gaan werken. Adviezen die bovendien vaak heel veel geld gekost hebben. Zet peperdure managementadviesbureaus aan de kant. Bouw geldverslindende organisaties af, die het onderwijs nauwelijks vooruit helpen. En als we dan toch bezig zijn, geef de echte deskundigen, ons dus, een plek in adviesorganen, zoals de Onderwijsraad, zodat we niet meer worden opgescheept met onuitvoerbare of zelfs schadelijke plannen.

Een leraar is een professional die een vak beheerst dat je pas na jaren goed in de vingers krijgt, zoals een ingenieur, een wetenschapper, een hersenchirurg – of zelfs een kunst, zoals een musicus, een beeldhouwer of een danser. Wij leraren mogen best wat trotser zijn op ons vak. Het lijkt zo eenvoudig, maar er zijn maar weinig mensen die het kunnen.

Dit is een bewerkte versie van mijn bijdrage aan de Onderwijskunde in Utrecht blog.

Al is het ook in de uitgeverswereld crisis, er is gelukkig nog ruimte om zo nu en dan een nieuw wetenschappelijk tijdschrift te starten. Een voor het onderwijs mogelijk interessant nieuw tijdschrift heeft als titel Trends in Neuroscience in Education. Het gaat over nieuwe ontwikkelingen met betrekking tot het toepassen van kennis uit de neurowetenschappen in het onderwijs. De trotse hoofdredacteur Manfred Spitzer verdedigt in de inleiding van het eerste nummer zijn stelling ‘To understand learning is to understand the brain’. Hij geeft toe dat neurowetenschap eigenlijk nog maar aan het begin staat. Maar net zoals gebrek aan kennis de gebroeders Wright er niet van weerhield om te proberen een provisorisch vliegtuig te bouwen, zo moeten ook onderwijsonderzoekers vooral pogingen doen de grenzen van de kennis op te zoeken. Hij waarschuwt voor te grote stappen in één keer (een kwaliteit waar met name beleidsmakers in uitblinken) maar betreurt het dat er vaak wat lacherig over het vertalen van fundamenteel onderzoek naar concrete toepassingen wordt gedaan. Dit tijdschrift is met een stevige ambitie opgezet.

De thema’s van de artikelen in het eerste nummer zijn vrij traditionele onderwijsonderwerpen: dyslexie, studiemotivatie, getallenkennis… maar de insteek is wel anders dan normaal. Dat komt duidelijk naar voren in een van de eerste artikelen, dat gaat over ‘embodied cognition’. De titel is “Embodiment theory and education: The foundations of cognition in perception and action”. Auteurs Markus Kiefer en Natalie Trummp zijn verbonden aan de Universiteit van Ulm in Duitsland. ‘Embodiment’ is het idee dat je denken niet los kunt zien van het lichaam waarin dat denken plaatsvindt. Dat is anders dan de ‘standaard’-psychologie, waarin geest en lichaam zorgvuldig van elkaar gescheiden zijn. Een korte uitleg.

Misschien ken je het ‘brain in a vat’-gedachte-experiment wel (in het Nederlands ‘Hersenen in een vat‘). Het is de gedachte dat je de hersenen los in een vat zou kunnen bewaren. Alle sensaties worden gesimuleerd. Het filosofische aspect zit hierin dat niemand van ons zeker weet dat hij geen stel hersenen in een vat is. Heel Descartiaans, allemaal. De cognitieve psychologie vormt in zekere zin een meer conceptuele variant van dit experiment: ons denken (cognitie) staat los van het medium waarin die cognitie plaatsvindt. De geest als software van het brein (de hardware) als het ware.

Wij zijn ons brein, zegt Dick Swaab. Maar wij zijn niet alleen ons brein, wij zijn ons lichaam. Sommigen zeggen: je moet met het lichaam, en met name de zintuigen, rekening houden als je iets over de werking van onze hersenen wil weten. Dat zijn de aanhangers van ‘embodied cognition’. Zij zeggen: onze zintuigen maar ook onze ledematen bepalen voor een deel onze cognitie, die daarmee dus ‘embodied’ is.

Raar idee? Ja en nee. Als je ‘s nachts wakker wordt weet je zonder te bewegen waarschijnlijk feilloos waar je armen zich bevinden (probeer het eens!). Dat vermogen wordt proprioperceptie genoemd. Proprioperceptie is wat dat betreft een zesde zintuig. Daarnaast blijkt onze lichaamshouding invloed te hebben op onze mentale ‘getallenlijn’. Consequentie: mensen die naar links leunen schatten de hoogte van de Eiffeltoren lager in dan mensen die naar rechts leunen. Dat onderzoek werd overigens bekroond met een Ignobel-prijs – voor onderzoek waar je om moet lachen, maar dat ook aan het denken zet.

Wat heeft het onderwijs aan kennis over embodied cognition? Het artikel van Kiefer en Trumpp gaat daar over. De auteurs gaan in op verschillende vormen van ‘embodiment’: bij lezen en schrijven, bij geheugen voor gebeurtenissen, en bij conceptueel geheugen van objecten en getallen. Met name wat zij zeggen over lezen en schrijven is interessant voor het talenonderwijs. De auteurs tonen aan dat leren schrijven met de hand een beter geheugen voor de vorm van letters oplevert dan typen. Dat wordt verder ondersteund door gegevens uit ander artikel in hetzelfde tijdschrift (van James en Engelhardt).

Nu weet ik dat schrijven met de hand als activiteit op scholen langzamerhand naar de achtergrond verdwijnt. Heel normaal, volgens sommige juffen (getuige dit journaalitem van 2 februari jl.), maar eigenlijk niet zo handig, dus. Met de hand leren schrijven levert meer letter- en tekstbegrip op dan typen.

De andere onderwerpen in het artikel zijn ook interessant, maar meer zijdelings gerelateerd aan onderwijs. Het blijkt bijvoorbeeld zo te zijn dat het lezen van een woord dat met geluid geassocieerd is (‘telefoon’) tijdens het lezen ervan die sensorische hersengebieden activeert die met het daadwerkelijk horen van een telefoon te maken hebben. Voor het lezen over acties geldt hetzelfde: die brengen activatie in de motorische hersenschors teweeg. Tenslotte laat onderzoek naar ons conceptuele geheugen voor getallen zien hoe belangrijk het leren tellen met de vingers is voor een beter begrip van cijfers: hoe je als kind omgaat met het tellen op je vingers blijkt invloed te hebben op je gevoel voor getallen als volwassene! Het zijn fascinerende inkijkjes in een vakgebied dat nog een lange weg te gaan heeft, maar nu al tot toepassingen in het onderwijs kan leiden.

Al met al is Trends in Neuroscience and Education veelbelovend van start gegaan. Ik zal dit tijdschrift in de gaten houden. Als het onderzoek relevant is voor de onderwijspraktijk, dan zal ik daar zeker over rapporteren.

Bronnen

James, K.H., & Engelhardt, L. (2013). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1, 32-42. http://dx.doi.org/10.1016/j.tine.2012.08.001

Kiefer, M., & Trummp, N.M. (2013). Embodiment theory and education: The foundations of cognition in perception and action. Trends in Neuroscience and Education, 1, 15-20. http://dx.doi.org/10.1016/j.tine.2012.07.002

Toetsen en docenten horen bij elkaar als Brussel en Manneke Pis. Niet zonder discussie, maar het is, hoe er ook tegenaan gekeken wordt, een essentieel onderdeel van het werk van een docent om een oordeel over het leren van een leerling uit te spreken. En wanneer je dat doet, al dan niet met tegenzin, is het zaak om dat volgens de regelen der kunst te doen. Over de voorbereiding van toetsen zijn bibliotheken volgeschreven, over het nawerk weinig. Deel vijf over een eerste statistische analyse van de toets.

Vooraf

Het is voor elke statistische analyse van belang dat de vragen en de punten, te verkrijgen en toegekend, in de computer terecht komen. Excel is hiervoor de eerste keuze. Hoewel de beschreven methodieken uit 1962 komen, ver voor de brede beschikbaarheid van de computer.

Gemiddelde

Elke docent rekent als eerste het gemiddelde van de behaalde cijfers uit. Dat kan ook met de toegekende punten. Voor de betekenis van de uitkomst maakt het niet uit, voor de vergelijkbaarheid wel. Omzetten naar schoolcijfers maakt gemiddeldes onderling vergelijkbaar. Het (rekenkundig) gemiddelde is een centrummaat, het geeft een samenvatting van de punten per leerling door het middelen. Andere centrummaten zoals de modus en de mediaan worden in het onderwijs nauwelijks gebruikt voor het rapporteren over behaalde punten.

Moeilijkheid

De moeilijkheid van een (deel-)opgave kan worden berekend door het percentage toegekende punten voor die opgave te bepalen (Ebel, 1972). Bij een incidentele afname van de toets geeft de moeilijkheid alleen informatie over hoe deze leerlingen deze opgave gemaakt hebben en als moeilijk of niet hebben ervaren. De oorzaak van het al dan niet moeilijk ervaren, dient verder onderzocht te worden.

Wanneer de moeilijkheid handmatig berekend wordt, kan, aldus Ebel, volstaan worden met het berekenen van het percentage toegekende punten van de onderste en bovenste 27% procent van de behaalde scores. Wanneer de behaalde punten per opgave in Excel staan, kunnen alle uitkomsten hierbij betrokken worden.

Ebel geeft geen norm voor wat een ideale moeilijkheid zou moeten zijn. De na te streven waarde hangt af van het doel van de betreffende opgave. Zo is in een proefwerk de eerste opgave meestal een relatief eenvoudige binnenkomer. Daar wil je dus een hoog percentage. De opgave bedoeld om de slimme leerlingen nog even uit te dagen, zou een laag percentage moeten hebben.

Bij meerkeuze-opgaven heet de moeilijkheid de p-waarde.

Voorbeeld:

Voor een open vraag kunnen 7 punten behaald worden. De (kleine) groep leerlingen die deze op gave maakt behalen: 3, 5, 2, 6, 5, 7, 3, 1, 6, 0, 6, en 5 punten. Bij elkaar 49 punten. Het gemiddelde is 4 punten. Het maximaal te behalen aantal punten is 12 x 7 = 84 punten. Dan zijn 58% van de punten toegekend.

Discriminatie-index (D)

Opgaven in een proefwerk hebben tot doel onderscheid te maken tussen leerlingen die de opgave wel en niet kunnen maken. Dit is cruciale informatie voor de docent. Het percentage punten dat de sterke leerlingen meer behalen dan de zwakke leerlingen, geeft het discriminerend vermogen van de opgave aan (Ebel, 1972). Ebel geeft het volgende stappenplan:

1. Sorteer de leerlingen op de toetsscore van laag naar hoog.
2. Selecteer de leerlingen met de 27% laagste scores en de 27% hoogste scores.
3. Bepaal voor deze deelgroepen per opgave de som van aantal punten dat behaald is.
4. Bepaal het verschil tussen de somscores.
5. Deel het verschil door het aantal punten dat deze twee deelgroepen had kunnen behalen om de Discriminatie-index te verkrijgen.

Voorbeeld

Behaalde punten: 3, 5, 2, 6, 5, 7, 3, 1, 6, 0, 6, 5
Gesorteerd: 0, 1, 2, 3, 3, 5, 5, 5, 6, 6, 6, 7
Onderste 27%: 0, 1, 2. Som = 3.
Bovenste 27%: 6, 6, 7. Som = 19.
Verschil: 19 – 3 = 16.
Maximaal te behalen door 6 leerlingen: 6 x 7 = 42.
Discriminatie-index = 16 / 42 = 0,38.

Wanneer uitgegaan wordt van alle leerlingen, komt de Discriminatie-index lager uit. Voor de zoals hierboven berekende waarden voor D geeft Ebel de volgende indeling:

0,4 en hoger: Zeer goede items
0,3 t/m 0,39: Redelijk goede items, wellicht zijn verbeteringen mogelijk.
0,2 t/m 0,29: Marginale items, aanpassing hiervan is noodzakelijk.
Onder de 0,19: Slechte items, dienen verwijderd of verbeterd te worden.

D is, aldus Ebel, wel afhankelijk van de leerlingengroep. Alleen bij grote aantallen neemt de invloed van de groep af.

Gebruik

Hiervoor zijn drie maten besproken. De eerste, het gemiddelde, is een centrummaat voor de gehele toets. Alleen wanneer deze opvallend afwijkt van de 6, zal er verder gekeken worden naar of de leerlingen of de toets.

De twee andere maten geven informatie over de opgaven binnen de toets. De eerste, de moeilijkheid, geeft aan in hoeverre leerlingen in staat gebleken zijn om punten te behalen voor die opgave. Opgaven vervullen binnen een toets een verschillende rol, dus hoewel we voor gewone opgaven een moeilijkheid rond de 50% zouden willen hebben, zijn er zeker redenen te noemen om hier van af te wijken.

De tweede, de Discriminatie-index D, laat zien in hoeverre een opgave onderscheid maakt tussen sterke en zwakke leerlingen.

Deze drie getallen dienen weloverwogen en in samenhang bekeken te worden. Ook de marges die Ebel geeft voor de D, zijn indicatief aangezien toeval zeker invloed heeft op de D.

Bibliografie

Ebel, R. L. (1972). Essentials of Educational Measurement (2 ed.). Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall Inc.

Mijn laatste post over creativiteit meten heeft nogal wat losgemaakt, hier en vooral ook op Twitter. Veel bijval, maar ook behoorlijk wat kritisch commentaar. Dat laatste wil ik hier graag beantwoorden, al besef ik dat ik een methode verdedig die ik zelf niet heb ontwikkeld, maar waar ik zo enthousiast over ben dat ik hem hier wil uitproberen. Creativiteit en onderwijs blijkt een combinatie te zijn die kan leiden tot stevige debatten.

De discussie gaat over een nieuw instrument om creativiteit van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs te beoordelen. Daarover wordt gerapporteerd in de OECD-studie “Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments” door Bill Lucas, Guy Claxton en Ellen Spencer. Het gaat dus om een formatief meetinstrument, zoals een d-toets, waarmee de ontwikkeling van de creativiteit van leerlingen kan worden gevolgd. Het instrument is in Engeland in twee praktijkonderzoeken op 12 scholen getest, met leraren die positief stonden tegenover deze aanpak. Die leraren hadden ook invloed op de uiteindelijke vorm van het instrument.

Kritische feedback

De kritische geluiden na mijn vorige post komen hierop neer (als ik iemand verkeerd parafraseer hoor ik dat graag):

• Creativiteit is een spontaan proces.
• Wat creativiteit precies is, weet niemand. Net zoals bij intelligentie.
• Creativiteit moet je stimuleren, niet meten.
• Creativiteit is min of meer identiek aan intelligentie, of er is minstens een grote overlap.
• Formatief testen van creativiteit is tegenstrijdig aan creativiteit.
• Testen creëert concurrentie. Creativiteit is kunstzinnig, wat zo uniek is. Concurrentie breek het af.
• Creativiteit meten is overbodig omdat docenten (intuïtief) wel weten wie creatief is en wie niet.
• Het instrument deugt niet. Creativiteit bestaat uit fantasie en nieuwsgierigheid. Discipline, doorzettingsvermogen en samenwerking zijn hooguit versterkende factoren.
• Dit instrument is niet geschikt voor alle kinderen, bv niet voor kinderen met een autistische stoornis.
• Het instrument kan leiden tot het afrekenen van leerlingen op onvoldoende creativiteit.
• Iemand reageerde: “Misschien begrijp ik het helemaal verkeerd … Dat hoop ik eigenlijk maar. Nu zie ik heel veel beren op de weg of eigenlijk: benarde en beperkte meesters en juffen, docenten en docentes. Die krijgen zo de gelegenheid om het autonome denken van hun leerlingen aan een maatstaf te onderwerpen, een maatstaf waaraan zij mogelijk zelf bij lange na niet kunnen voldoen. Brrrr”

Veel van deze bezwaren komen terug in het commentaar van mijn medeblogger Flip Schrameijer, waaruit ik dan ook het meeste zal citeren.

Vooropgesteld, ik ben geen psycholoog, laat staan een die onderzoek doet naar creativiteit. Mijn belangstelling komt voort uit mijn ervaringen als aardwetenschapper en als docent. Op beide terreinen ben ik altijd gefascineerd geweest door de manier waarop mensen originele ideeën ontwikkelen. Dat maak ik mee tijdens discussies in het veld, in het lab, in artikelen en lezingen, wanneer ik iets lees, of zomaar wanneer ik met iets heel anders bezig ben. Op die momenten heb ik soms een ingeving, wanneer alles wat ik weet en ooit gezien of gehoord heb, ineens op zijn plaats valt.

Als docent vind ik het spannend jonge mensen te begeleiden in het proces naar zo’n ingeving, een origineel idee, of nieuw product. Ik beleef veel plezier aan het samen nadenken over vragen en problemen en mogelijke wegen naar een oplossing. De antwoorden zijn dan niet direct het belangrijkste. Net als in de wetenschap roepen vragen weer nieuwe vragen op.

Vanuit mijn twee levens (als wetenschapper en als docent) kijk ik met een schuin oog naar kunstenaars. Vooral in de jazz en geïmproviseerde muziek kun je het creatieve proces goed volgen, wanneer ter plekke nieuwe melodielijnen, ritmes en samenklanken ontstaan.

Kan creativiteit getest worden?

Er is een omvangrijke literatuur over creativiteit, op zijn minst vanaf de vroege jaren ’50. (Zie referenties in Lucas e.a. 2013 en Treffinger e.a. 2002.) De ideeën over creativiteit lopen al net zo uiteen als die over intelligentie. Hoewel in het onderwijs geen duidelijke consensus bestaat over wat we onder creativiteit verstaan, kunnen we een werkdefinitie afspreken waarmee we in de praktijk uit de voeten kunnen. Hoe precies moet je weten wat creativiteit is, om er in de onderwijspraktijk mee te kunnen werken? In elk geval kunnen we vaststellen aan welke kenmerken creatieve mensen voldoen.

Lucas, Claxton en Spencer hebben gekozen uit een groot aantal variabelen die in de literatuur genoemd worden en daar een hanteerbare lijst van gemaakt. Als meetbare kenmerken van creatieve ontwikkeling onderscheiden zij: nieuwsgierigheid, fantasie/vindingrijkheid, vasthoudenheid, discipline en samenwerking, ieder weer onderverdeeld in drie subcategoriën. Die lijst lijkt me voldoende houvast te geven om de vorderingen van leerlingen te volgen.

Creativiteit en intelligentie vertonen ongetwijfeld een grote overlap. Je kunt zelfs argumenteren dat een extra meetinstrument daarmee overbodig wordt. Dat moge zo zijn, maar het is weinig praktisch leerlingen regelmatig een IQ-test te laten maken. Het doel van de OECD-studie was een instrument te ontwikkelen dat bruikbaar en toch voldoende onderscheidend is voor regelmatige toepassing in de klas.

Naast deze nieuwe methode bestaan er al wat langer creativiteitstests, waarvan Torrance Test of Creative Thinking (zie Wikipedia en hier. Met dank aan Dirk de Boe.) de bekendste is. Die zou misschien gebruikt kunnen worden om de hier besproken test in Nederland te valideren.

Waarom zou je creativiteit willen testen?

We kunnen het er, denk ik, over eens zijn dat het belangrijk is dat we jonge mensen stimuleren om creatief te denken. Ik denk dat we het er ook over eens zijn dat het huidige onderwijs daarvoor te weinig ruimte geeft. Als we de ontwikkeling van creativiteit serieus nemen, helpt het als we inzicht hebben in de voortgang ervan bij onze leerlingen. Praktisch: ik wil weten in hoeverre mijn lessen de leerlingen helpen om creatief te leren denken en handelen. Dan ligt een of andere vorm van toetsing voor de hand.

Flip Schrameijer schreef: “Leerkrachten zullen toch wel ongeveer weten welke leerlingen nieuwsgierig, vasthoudend, vindingrijk, cooperatief en gedisciplineerd zijn?”
Ja, vaak wel, maar daar gaat het niet om. Het is niet zo interessant om vast te stellen wie creatief zijn en in welke mate, als wel om hun ontwikkeling te stimuleren en te volgen. Daarom is dit ook een formatief en geen summatief instrument. We willen geen rapportcijfers geven voor creativiteit.

Flip schreef ook: “de beste manier om creativiteit vast te stellen [is] het verzinnen van een opgave die creativiteit vereist, een dus die je beter tot een goed einde brengt als je nieuwsgierig, vasthoudend, vindingrijk, cooperatief en gedisciplineerd te werk gaat.” Mee eens, maar ik wil na afloop graag weten of het gewerkt heeft.

Ik zie dit in de eerste plaats dan ook als een coachingsinstrument, dat op drie manieren wordt gebruikt:

• leerlingen ontwikkelen hun creatieve vermogen door met dit instrument te reflecteren op hun eigen leeractiviteiten;
• de docent geeft feedback aan de leerling door middel van een gesprek over de door beiden genoteerde scores;
• de docent reflecteert met dit instrument op het effect van zijn of haar lessen en de gebruikte leermiddelen.

Dat laatste punt benadrukt dat lessen in creativiteit net zo belangrijk zijn voor de leraar als voor de leerling. Om leerlingen te helpen zich bewust te worden van hun creativiteit en die te ontwikkelen is het een voorwaarde dat de docent dat ook doet. Als het werkt, leidt deze aanpak tot betere, interessantere en uitdagender lessen. In alle vakken. Ook wiskunde, natuurkunde en andere ‘harde’ wetenschappen vragen om creativiteit.

Is het instrument bruikbaar?

Als praktijkmensen moeten we ons, denk ik, afzijdig houden van theoretische discussies over de meetbaarheid van creativiteit. Interessant en belangrijk, maar voor mij als schoolmeester geldt: Wat kan ik er mee in mijn klas?

Als ik kijk en luister naar mijn favoriete jazzmuzikanten, zie ik alle elementen terug die met het instrument van Lucas e.a. worden gevolgd. In de geïmproviseerde muziek moet je fantasie hebben, nieuwsgierig zijn naar elkaars vondsten, goed samenspelen, maar ook doorzetten en de discipline hebben om een hoog niveau te halen en vol te houden. Tijdens een concert ontrolt zich dat spel van ontdekken, elkaar uitdagen en samen iets nieuws scheppen, voor je ogen. Het zelfde kun je zien bij topsporters, maar ook bij automonteurs, chirurgen en – niet te vergeten – leraren. Eigenlijk bij iedereen die op hoog niveau in zijn vak of specialisme bezig is.

Flip vroeg zich af wat de elementen discipline, vasthoudendheid en samenwerking in dit instrument doen. Daarop zijn verschillende antwoorden mogelijk. Een is dat nieuwsgierigheid en fantasie tot niets leiden als je er niets mee doet. Iets nieuws bedenken en maken is gewoon hard werken: je moet bereid en in staat zijn om je idee helemaal tot het einde te volgen en niet op te geven. Het andere is dat creativiteit niet op zichzelf staat. Behalve dat je veel kennis en vaardigheid moet ontwikkelen om succesvol te zijn – en ook daar moet je hard voor werken – is het zo dat creativiteit bouwt op het werk van voorgangers en op de samenwerking met anderen.

Of het instrument bruikbaar is weten we pas zeker als we het hebben geprobeerd. In Engeland zijn tot nu toe twee praktijkonderzoeken gedaan. De auteurs willen die nu uitbreiden naar een grotere groep scholen, waar mogelijk docenten werken die anders tegen creativiteit aankijken dan de pilotgroep.

Is het instrument geschikt voor alle kinderen?

Ook dit was een vraag van Flip Schrameijer, vanuit de gedachte dat met name autisten een hele andere vorm van creativiteit hebben dan de meeste mensen. Ik heb er, eerlijk gezegd, niet meteen een antwoord op. Het zal in de praktijk moeten blijken. Als ik denk aan mijn eigen dierbare leerlingen met Asperger kan ik me goed voorstellen hoe de hier besproken methode zou kunnen helpen hen te begeleiden in hun eigen, unieke creatieve ontwikkeling. Juist wanneer je dit als een coachingsinstrument gebruikt heb je alle vrijheid om iedere leerling individueel te begeleiden op een manier die bij hem of haar past. We zullen ons ervan bewust moeten zijn dat ieder mens op zijn heel eigen manier creatief is. Daarbij past een begeleiding op maat.

Is het instrument geschikt voor alle docenten?

Ook op die vraag moet ik het antwoord schuldig blijven. De vragensteller, die “benarde en beperkte meesters en juffen, docenten en docentes” zag, had daar een hard hoofd in en dat kan ik me indenken. Als ik van mezelf uitga, ik ben zeker creatief en acht mij goed in staat de creativiteit van anderen te beoordelen, ook van mensen die creatiever en intelligenter zijn dan ik. Ieder mens heeft zijn beperkingen en als docent moet ik me van mijn eigen beperkingen bewust zijn wanneer ik anderen beoordeel. Onder die voorwaarde denk ik dat het instrument breed toepasbaar is. Maar de vraag hoe je kunt voorkomen dat het wordt misbruikt om kinderen af te rekenen op hun (gebrek aan) creativiteit kan ik (nog) niet beantwoorden.

Laten we daar in de praktijk achter komen. Dit voorjaar wil ik bij voldoende belangstelling bij The Crowd een workshop creativiteit organiseren. Laat van je horen.

Bronnen

Lucas, B., G. Claxton and E. Spencer (2013), “Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments”, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en

Treffinger, D., G. Young, E. Selby, and C. Shepardson (2002), Assessing Creativity: A Guide for Educators, The National Research Centre on the Gifted and Talented, Connecticut. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED505548.pdf

Hier weer een ICT-gerelateerde broodje-aap verhaal, namelijk de tendens om het onderwijs los te weken van het leren van dingen en te veranderen in onderwijs gericht op het zoeken (en hopelijk vinden) van dingen. Uitgangspunt van deze verandering van focus is dat wat wij zouden moeten weten en leren al op het web staat. Docenten hoeven al die vervelende feiten, concepten, enzovoorts niet meer te doceren en studenten hoeven het niet meer te leren en onthouden. Als zij iets nodig hebben of moeten weten, dan Googlen zij dat gewoon. Met andere woorden de trend om te leren door informatie te zoeken.

Kennis is houdbaar als verse vis

Het idee achter de stelling dat doceren/instructie en leren vervangen kunnen worden door het zoeken naar informatie is dat (1) de halfwaardetijd van informatie steeds korter wordt (men zegt soms dat kennis even houdbaar is als verse vis ( Roel in ‘t Veld, ooit kortstondig staatssecretaris zei ooit “Studenten hoeven maar een paar dingen te leren voor ze een beroep gaan uitoefenen…Kennis is net zo houdbaar als verse vis en het geheugen is slecht”. http://www.delta.tudelft.nl/artikel/kort-nieuws/6472) en dat het houdbaarheidstermijn steeds korter wordt) en (2) het weten van iets overbodig is omdat alles op het web staat. De boodschap lijkt te zijn (1) leer het niet omdat het meteen achterhaald of onjuist is en (2) doceer het niet omdat lerenden kunnen het zelf vinden. Men noemt dit de Googlificatie van het onderwijs, een slap aftreksel van resource-based learning (Hill & Hannafin, 2001).

Het idee dat onze kennis snel veroudert klopt niet. Om te beginnen, wij moeten een onderscheid maken tussen kennisveroudering en informatiegroei. Het is inderdaad waar dat in de laatste decennia er een enorme groei is in de hoeveelheid beschikbare informatie. Dit is vooral te danken aan eenvoudige en goedkope distributiemogelijkheden zoals het internet en het World Wide Web. Dit betekent allerminst dat de kennis die bestond voor deze ‘internetrevolutie’ verouderd, irrelevant of niet langer juist is. De beschikbaarheid van nieuwe informatie maakt oude kennis niet minder juist. Sterker nog, het is van uitermate groot belang dat wij over deze kennis beschikken als wij de waarde en juistheid van deze nieuwe informatie willen (kunnen) beoordelen. Het is niet zo dat alles wat op het web staat juist is! Bovendien gaat het niet alleen over het zoeken naar informatie, maar over het zoeken, vinden, evalueren, selecteren, verwerken, organiseren en uiteindelijk presenteren van informatie. Zoals duidelijk werd uit mijn twee voorgaande artikelen in Van 12 tot 18 is dit niet iets dat kinderen vanzelf kunnen. Zoals Hannafin en Hill (2007, p. 526) waarschuwen: terwijl ICT geprezen is voor het potentieel om toegang tot informatie te democratiseren, ‘gebruik daarvan in het onderwijs is en blijft problematisch omdat men niet webvaardig is, wat er op het web staat multi-interpreteerbaar is en omdat het web vol met meningen en propaganda’.

De verzameling activiteiten en/of vaardigheden die nodig is om goed te kunnen omgaan met deze informatie wordt vaak informatiewijsheid genoemd, of internetwijsheid als ICT een belangrijke rol speelt. Een verwante omschrijving is 21^e eeuw vaardigheden (European Commission, 2002). Saskia Brand-Gruwel en collega’s laten zien dat het gaat om vaardigheden, kennis en attitudes om:

• informatiebehoeften te herkennen
• bronnen te kunnen identificeren
• relevante informatie te verwerken en te organiseren
• gevonden informatie samen te brengen in een product
• zelf kennis te construeren

Onderzoek heeft veelvuldig laten zien (Bilal, 2000; Large & Beheshti, 2000; MaKinster, Beghetto, & Plucker, 2002; Wallace, Kupperman, Krajcik, & Soloway, 2000) dat het oplossen van informatieproblemen (Information Problem Solving: IPS) een majeure, zo niet onbereikbare, cognitieve prestatie is die voor de meeste leerlingen niet weggelegd is. Daarbij is duidelijk (Brand-Gruwel, Wopereis, & Vermetten, 2005; Branch, 2001; Gross & Latham, 2007; Lazonder, 2000) dat leerlingen de zelfregulerende vaardigheden missen om een informatieprobleem goed te definiëren en te identificeren wat zij wel en niet kennen/weten. Samengevat, leerlingen moeten leren hoe informatieproblemen opgelost kunnen worden en zoek- en evaluatiestrategieën verwerven voor dat zij doelmatig en doeltreffend informatie kunnen zoeken, vinden, evalueren, selecteren, verwerken, organiseren en presenteren. Hierbij is de hulp van docenten onontbeerlijk.

Het staat op het web!

Dit brengt ons tot de tweede premisse. Als het allemaal al op het Web staat, waarom moet je het dan nog doceren en waarom moeten studenten het leren? Inderdaad, veel, zo niet alles dat wij moeten leren staat op het Web maar, zoals ik jaren geleden schreef (Kirschner, 1992; 2009): ‘Wat wij weten bepaalt wat wij zien (en hoe wij het zien) en niet andersom’. Als wij niets weten van scheikunde en we lopen een scheikundig laboratorium binnen, zien we alleen vlammen, borrelende vloeistoffen en glaswerk. Als wij een basale kennis hebben van de scheikunde, dus als wij íets weten, dan zien we misschien dat iemand bezig is om iets te destilleren uit een of andere vloeistof. Als we nog meer weten, dan zien we aan de opstelling dat een Erlenmeyerkolf met wat vloeistof erin in een waterbad staat en dat de inhoud van de kolf (dat wat eruit gedestilleerd moet worden) een verdampingspunt moet hebben lager dan 100 graden Celsius (het kookpunt van water). Anders zal er geen verdamping en dus geen destillatie plaatsvinden. Enzovoorts. Onze voorkennis bepaalt grotendeels hoe wij de informatie die wij op het Web tegenkomen zoeken, vinden, evalueren, selecteren, en verwerken. Wij weten uit onderzoek dat het hebben van weinig voorkennis een negatieve invloed heeft op het zoekproces (Fidel et al., 1999; Hirsch, 1999). Studenten met veel voorkennis zijn in het voordeel omdat zij hun voorkennis kunnen koppelen aan het probleem en aan de informatie die zij op het Web vinden (Nievelstein, 2009).

Het feit dat leerlingen gebruik maken van een veelvoud aan ICT-apparaten en door onderwijsgoeroes digitale autochtonen worden genoemd, betekent niet dat zij goede ICT-gebruikers zijn als het om leren gaat. Zij kunnen Googlen, maar missen de informatievaardigheden om informatie doelmatig en doeltreffend te vinden en missen de voorkennis om wat zij gevonden hebben te beoordelen op parameters als juistheid, relevantie en onpartijdigheid. Zo kom je werkstukken tegen over de wetenschappelijke methode volgens Francis Bacon waarbij onwetend informatie is verwerkt over de 20^e eeuw Britse kunstenaar Francis Bacon en niet over de 16^e eeuwse filosoof, wat de bedoeling is. Of werkstukken over gezonde voeding gebaseerd op websites van fastfoodketens.

Tot slot

Hoewel er heel veel zinvolle dingen zijn te zeggen zijn over het gebruik van het web in en voor het onderwijs, er is ook veel onzin. Deze derde aflevering leert de lezer, hopelijk, dat doceren, basiskennis en een kritische houding bijzonder belangrijk zijn willen wij goed, webgebaseerd onderwijs maken en gebruiken. Dit betekent dat wij (1) de docent(e) informatievaardiger moeten maken c.q. helpen te worden en (2) onderwijs ontwikkeld moet worden dat de lerenden informatievaardiger maakt.

Noot:

Deze bijdrage is oorspronkelijk een deel van het hoofdstuk ICT-trends In en Voor het Onderwijs: Wees Voorzichtig met Hypes (Kirschner & Van den Burg) in het WTR Trendrapport 2012 De Bakens verzetten (red. L.A. PLugge).

In deze vorm is het verschenen in Van 12-18 (http://www.van12tot18.nl/), februari 2013.

Ik ben ook te volgen op Twitter: @P_A_Kirschner

Referenties

Bilal, D. (2000). Children’s use of the Yahooligans! Web search engine: I. Cognitive, physical, and affective behaviors on fact-based search tasks. Journal of the American Society of Information Science, 51, 646-665.

Branch, J. L. (2001). Junior high students and think alouds: Generating information-seeking process data using concurrent verbal protocols. Library & Information Science Research, 23, 107–122.

Brand-Gruwel, S., & Gerjets, P. (2008). Instructional support for enhancing students’ information problem solving ability. Computers in Human Behavior, 24, 615-622.

Brand-Gruwel, S. & Stadtler, M. (2011). Solving information-based problems: Evaluating sources and information. Learning and Instruction, 21, 175-179.

Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Vermetten, Y. (2005). Information problem solving by experts and novices: analysis of a complex cognitive skill. Computers in Human Behavior, 21, 487-508.

European Commission (2002). eEurope 2005: An information society for all. Brussels, Belgium: European Commission.

Fidel, R., Davies, R. K., Douglass, M. H., Holder, J. K., Hopkins, C. J., Kushner, E. J., Miyagishima, B. K., & Toney, C. D. (1999). A visit to the information mall: Web searching behavior of high school students. Journal of the American Society of Information Science, 50(1), 24-37.

Gross, M., & Latham, D. (2007). Attaining information literacy: An investigation of the relationship between skill level, self-estimates of skill, and library anxiety. Library Information Science Research, 29, 332-353.

Hannafin, M. J., & Hill, J. (2007). Resource-based learning. In M. Spector, M. D. Merrill, J. van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), Handbook of research on educational communications and technology (3rd ed., pp. 525–536). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hill, J. R., & Hannafin, M. J. (2001). The resurgence of resource-based learning. Educational Technology,Research and Development, 49(3), 37-52.

Hirsch, S. G. (1999). Children’s relevance criteria and information seeking on electronic resources.Journal of the American Society for Information Science, 50, 1265-1283.

Kirschner, P. A. (1992). Epistemology, practical work, and academic skills in science education. Science and Education, 1, 273-299.

Kirschner, P. A. (2009). Epistemology or pedagogy, that is the question. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.),Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 144-157). New York: Routledge.

Large, A., & Beheshti, J. (2000). The web as a classroom resource: Reaction from the users. Journal of the American Society of Information Science, 51, 1069-1080.

Lazonder, A. W. (2000). Exploring novice users’ training needs in searching information on the WWW.Journal of Computer Assisted Learning, 16, 326-335.

MaKinster, J. G., Beghetto, R. A., & Plucker, J. A. (2002). Why can’t I find Newton’s third law? Case studies of students’ use of the web as a science resource. Journal of Science Education and Technology, 11, 155-172.

Nievelstein, F. E. R. M. (2009) Learning law. Unpublished doctoral dissertation. Heerlen, The Netherlands: Open University of the Netherlands.

Wallace, R. M., Kupperman, J., Krajcik, J., & Soloway, E. (2000). Science on the Web: Students online in a sixth-grade classroom. Journal of the Learning Sciences, 9, 75-104.

Deze verzuchting is eerder verschenen op mijn Edublog. In overleg leek het zinnig het hier ook te publiceren.

Vanmorgen kreeg ik een uitnodiging om als iemand uit ‘het veld’ mijn oordeel te geven over aanpassingen in het CSE voor HAVO en VWO vanaf 2015. Dat is een positieve actie van het College voor Examens (CvE). De docent die het moet doen, moet natuurlijk om zijn/ haar mening worden gevraagd.
Ik kreeg de uitnodiging via Levende talen die niet geheel neutraal het verzoek zo formuleerde ” Mede naar aanleiding van de discussiebijeenkomst die we vorig jaar als vakvereniging hebben georganiseerd, heeft het College voor Examens besloten het examen Nederlands voor havo en vwo aan te passen. Zo wordt tot vreugde van velen de geleide samenvatopdracht geschrapt. In de concept-syllabus leest u wat daarvoor in de plaats komt.”

Ik heb me direct opgegeven en de conceptsyllabi gedownload. Wat ik daar aantrof was helaas wat ik had verwacht. De aanpassingen zijn vooral ingegeven door de wens nog betrouwbaarder te beoordelen, maar de validiteit van het examen is volgens mij slecht. Het is een examen uit de twintigste eeuw, we toetsen geen 21st century skills.
De verandering betreft een aanpassing van het gedeelte Leesvaardigheid, waarvan een deel bestond uit een (geleide) samenvatting.
Om met het positieve te beginnen: Ik ben het eens met de beslissing de manier waarop dit nu wordt getoetst te veranderen. Het is geenszins (ecologisch) valide als bij de opdracht tot het maken van een samenvatting de inhoudselementen die in die samenvatting voor moeten komen al vooraf zijn gegeven. In de wereld buiten de school zal je zoiets nooit tegenkomen en de vaardigheid een tekst samen te vatten wordt daar m.i. niet door getoetst. De beslissing dit zo te toetsen is louter ingegeven door de grote nadruk die er bij toetsen wordt gelegd op betrouwbaarheid. Zo kijkt het makkelijk na en iedereen komt ongeveer op hetzelfde cijfer uit. Betrouwbaarheid ‘rules’.

Nu het punt waar ik veel bezwaar tegen heb. Zoals lezers van deze edublog weten doe ik onderzoek naar online tekstbegrip. Kort samengevat doe ik dat omdat (1) tegenwoordig (in de 21ste eeuw) de meeste teksten online staan en online worden gelezen, (2) deze teksten (meestal hyperteksten) andere kenmerken hebben dan offline teksten: ze hebben een andere structuur, zijn niet lineair opgebouwd, zijn niet statisch, maar veranderend, zijn vaak een cluster van teksten ipv een enkele tekst, hebben niet altijd een aanwijsbare auteur etc., (3) we uit grootschalig onderzoek (PISA, ORCA) weten dat leerlingen problemen hebben met het begrijpen van online teksten. Ook weten we dat leerlingen nauwelijks gebruik maken van papieren teksten, geen papieren kranten en tijdschriften lezen en dat de maatschappij ook vooral communiceert via online teksten.

Een misschien ouderwetse gedachte is dat onderwijs normaal-functioneel is, zoals Ten Brinke het in 1976 formuleerde. De school bereidt de leerling voor op de maatschappij buiten de school. Het onderwijs in tekstbegrip / leesvaardigheid zou dan gericht moeten zijn op de manier waarop teksten nu worden gemaakt. Dat hoeft niet uitsluitend, want kunnen lezen van papieren, lineaire teksten is ook een groot goed. Maar veel, zo niet de meeste teksten zijn tegenwoordig online teksten met hun eigen kenmerken en problemen.

Als we kijken naar de beschrijving van het nieuwe examen komen we echter geen enkele verwijzing tegen naar online teksten en online tekstbegrip.

We nemen eerst het voorbeeld van het VWO. VWO leerlingen moeten teksten kunnen begrijpen van referentieniveau 4F. Deze wordt als volgt omschreven:
Lezen zakelijke teksten. Algemene omschrijving 4F Kan een grote variatie aan teksten lezen over tal van onderwerpen uit de (beroeps) opleiding en van maatschappelijke aard en kan die in detail begrijpen. Tekstkenmerken De teksten zijn complex en de structuur is niet altijd even duidelijk.
Bij de de keuze van de teksten(voorbeeld HAVO) wordt gezegd:
Onderwerpen van de teksten. De kandidaten lezen teksten over onderwerpen van maatschappelijke aard. De teksten voor de havokandidaten zijn over het algemeen qua inhoud van een minder hoge abstractiegraad dan de teksten voor de vwo-kandidaten.
Tekstkenmerken. De teksten zijn relatief complex, maar hebben een duidelijke structuur. De informatiedichtheid kan hoog zijn. De teksten die aan de havokandidaten worden aangeboden, zijn over het algemeen qua zinsbouw en woordkeuze minder ingewikkeld dan de teksten voor de vwo-kandidaten.
Tekstsoorten. De kandidaten lezen informatieve, beschouwende en betogende teksten uit kranten en tijdschriften.

De keuze om alleen offline teksten te nemen uit kranten en tijdschriften en op geen enkele manier aandacht te besteden aan online teksten en tekstbegrip is is een keuze die past bij de twintigste eeuw, niet bij de eenentwintigste.
Het voorstel van het CvE is dus een kleine verandering, maar geen verbetering. Het is geen nieuw examen dat aansluit op de hedendaagse digitale kennismaatschappij.

De leerlingen worden hierdoor niet goed opgeleid voor deze 21ste eeuw. Er is nog heel veel te doen.

Dick vroeg me om de lezing die ik onlangs gaf rond een mogelijke structuur voor de lerarenopleiding op papier te zetten. Wat ik bij deze graag doe.

Zowel in Vlaanderen als in Nederland lopen er discussies over de optimale lerarenopleiding. Ideeën als allemaal masters of selectie aan de deur, vaak ingegeven door FInland, passeren hierbij de revue. Zelf heb ik in mei vorig jaar, op basis van een lezing van professor Roger Standaert ook nagedacht over een mogelijk alternatief.

Graag zet ik eerst enkele uitgangspunten op een rij om dan mijn (droom)oplossing naar voor te schuiven. Hierbij geldt er wel een belangrijke disclaimer: dit is geen groot overlegde oplossing met vele partijen, wel een idee van een enkeling die bij verschillende andere leentjebuur speelde om tot een eigen mix te komen.

Uitgangspunten:

• zomaar vermasteren is niet noodzakelijk een garantie op succes. Ja, goedpresterende landen als Finland en Zuid-Korea hebben enkel Masters, maar zoals Roger Standaert al aangeeft in zijn lezing kan master in verschillende landen iets verschillends betekenen en is dit niet noodzakelijk een garantie op succes. Vaak gaat vermastering ook gepaard met een centralisatietendens in onderwijs.
• selectie aan de deur lijkt een goed idee, ook om het vertrouwen in het onderwijs te verbeteren of te versterken, maar al snel bots je op uitdagingen. Waar ga je op meten? Basiskennis, maar welke basiskennis? Groeipotentieel? Hoe de would-be leerkrachten omgaan met kinderen? Nog een belangrijker probleem is dat op dit moment al de diversiteit in het lerarenkorps vaak zeer beperkt is, de invloed van selectie aan de deur kan hier ook een negatieve invloed op hebben.
• we zitten nu al met een lerarentekort. Meer mensen laten instromen en/of de lat lager leggen is sowieso een slecht idee omdat dit het aanzien van onderwijs helemaal de dieperik kan helpen, maar tegelijk hebben we niet de luxe om zomaar een jaar geen afstuderende leerkrachten te hebben, noch in Vlaanderen, noch in Nederland.
• Het is een probleem dat het aantal studenten die voor een beroep in het onderwijs kiest al daalt, maar nog erger is dat we veel beginnende leerkrachten al heel snel kwijt zijn. Een degelijk retentiebeleid is dus cruciaal. Ik leun even graag op het gegeven van Fuller en Brown uit 1975 die aangeeft dat beginnende docenten vooral bezig zijn met overleven, pas na een tijdje ervaren ze de druk van het curriculum. Eenmaal ze deze twee ‘concerns’ te boven zijn gekomen, komt er de aandacht voor de leerling en herinneren ze zich stilaan wat ze allemaal aan didactiek en pedagogiek hebben meegekregen in hun opleiding. Tenminste als ze niet afgehaakt zijn.
• UIt Ests onderzoek van vorig jaar blijkt dat leerkrachten pas gaandeweg in het proces van echt leerkracht worden, beseffen dan een goede lesgever niet een toponderzoeker moet zijn, maar vooral pedagogische en onderwijskundige expertise moet hebben om de inhouden te vertalen naar een leersituatie.
• Professionalisering en vakgroepwerking zijn een van de belangrijkste motoren van leren volgens Hattie (2009)

Zo kwam ik bij een 3-3-2 model dat er als volgt uitziet:

• de eerste drie jaar volgt een student les aan een hogeschool waarbij er een basis aangereikt wordt qua ondersteunende vakken, er aan de vakkennis gewerkt wordt en er genoeg praktijkervaring opgedaan wordt.
• daarna volgen drie jaar werken in het onderwijs met een degelijke aanvangsbegeleiding waarbij scholen en hogescholen samenwerken om de nieuwe leerkracht bij zijn eerste concern met raad en daad bij te staan. Hierbij is het belangrijk dat de job van de beginnende leerkracht genoeg zekerheid biedt, zo weinig mogelijk versnippering en niet onmenselijk zwaar is zoals nu vaak het geval is.
• na deze 3 jaar kan de leerkracht vrijwillig er voor kiezen om gespreid over twee jaar een eenjarige master te volgen waarbij bijvoorbeeld op een vaste dag en 1 avond lessen en contactmomenten worden ingericht, maar de leerkracht verder gewoon lesgeeft. In deze master komen vooral die elementen aan bod waar ze pas nu aan toegekomen zijn, namelijk (vak)didactische en pedagogische expertise, eventueel aangevuld met keuzevakken die aansluiten bij zijn of haar vakgebied.

Wat zijn de voordelen in zo een benadering?

• de juiste inhouden komen op het juiste moment
• het is niet blind vermasteren, en goedkoper dan iedereen direct vermasteren,
• je kan het ook openstellen voor het huidige lerarenkorps waardoor je een enorme professionaliseringsgolf krijgt,
• er is een grote wisselwerking tussen opleiding, praktijk maar ook onderzoek
• er is sprake van sociale promotie
• er is geen gat in het afstuderen van de leerkrachten.

Wat zijn de nadelen?

• het kost geld (maar minder dan een algemene vermastering)
• wat doen we met zij-instromers (ik vind zelf dat ze op zijn minst ook recht hebben op de aanvangsbegeleiding)

Referenties:

• Haamer, A., Lepp, L., & Reva, E. (2012). The dynamics of professional identity of university teachers. Studies for the Learning Society, 2012, 110-120. doi: DOI 10.2478/v10240-012-0010-5
  
• Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
• Fuller, F., & Brown, O. (1975). Becoming a teacher. In K.Ryan (Ed.), Teacher education:
  Seventy-fourth yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago:
  University of Chicago Press.

Wie mijn vorige posts gelezen heeft (op deze blog en hier), zal het niet ontgaan zijn dat ik creativiteit in het onderwijs, zowel in het onderwijzen als in het leren, heel belangrijk vind. Daarbij bedoel ik niet alleen de creativiteit zoals je die bij de zg. creatieve vakken nodig hebt, maar creativiteit bij alles wat je doet. Creativiteit houdt dan in het vermogen om de juiste vragen te stellen, kritisch te denken, sceptisch te zijn over vooronderstellingen, meerdere oplossingen voor een probleem te bedenken, of meerdere antwoorden op een vraag. In de dagelijkse onderwijspraktijk wordt die vaardigheid meestal weinig ontwikkeld of gestimuleerd. Dat wordt nog erger naarmate in het onderwijs meer tijd en aandacht besteed wordt aan (standaard)toetsen ten koste van het lesgeven.

De meeste standaardtoetsen meten voornamelijk cognitieve vaardigheden en dan nog op een betrekkelijk laag niveau. Om praktische redenen worden meerkeuzetoetsen gebruikt, waarmee maar een beperkt scala aan vaardigheden kan worden getoetst. Creativiteit zit daar niet bij. Misschien omdat het niet relevant geacht wordt, of omdat creativiteit sowieso lastig te toetsen zou zijn. Dat blijkt niet het geval volgens een interessante nieuwe studie onder auspiciën van de OECD.

De overheid wil Nederland in de top-vijf beste onderwijslanden. Scholen willen hoger scoren op ranglijsten zoals die van Dronkers, of betere beoordelingen van de inspectie. Begrijpelijke ambities, maar meestal zonder heldere visie op wat goed onderwijs inhoudt. Het gevolg is dat men in een pavlovreactie (in sommige gevallen zelfs paniekreactie) grijpt naar meer meten en vervolgens afrekenen op resultaten. In de VS zien we daarvan de meest gruwelijke voorbeelden, van docenten die worden ontslagen omdat hun leerlingen te laag scoren op standaardtoetsen en openbare scholen die om dezelfde reden worden gesloten. Wie de blog van Diane Ravitch volgt zal hiermee bekend zijn. Zover zijn we hier nog niet en zover moet het ook niet komen.

De wereldwijde trend van meer meten en afrekenen in het onderwijs komt de kwaliteit van het onderwijs niet ten goede. Die, op het eerste gezicht, ongenuanceerde uitspraak zullen we in onze groepsblog verder onderbouwen. Hier wil ik het vooral hebben over wat niet gemeten wordt en wat zou moeten worden gemeten.

Wat maakt creativiteit belangrijk?

Ik kan het niet genoeg benadrukken: om goed onderwijs te kunnen bieden is een duidelijke onderwijsvisie noodzakelijk. In de onderwijsvisie waar ik voor sta speelt creativiteit een grote rol. Waarom is dat belangrijk?
In de eerste plaats omdat het een mens maakt tot een zelfstandig, autonoom individu, die in staat is iets nieuws te scheppen. Onderwijs zonder creativiteit produceert gedresseerde apen die kunstjes geleerd hebben, of in de woorden van Csikszentmihalyi (1996): “Without creativity, it would be difficult indeed to distinguish humans from apes.“
In de tweede plaats, omdat creativiteit een postieve invloed heeft op de kwaliteit van het leren. De studie van Lucas, Craxton en Spencer die ik hierna bespreek, haalt meerdere onderzoeken aan die dit ondersteunen. Niet alleen zijn leerlingen meer gemotiveerd wanneer een groot beroep wordt gedaan op hun creatieve vermogens, hun leren krijgt ook grotere diepgang en kwaliteit, met als gevolg dat de prestaties vooruit gaan. In plaats van de pavlovreactie van meer toetsen, strengere regels en afrekenen op resultaten, is het ontwikkelen van een creatief curriculum op zijn plaats en biedt het meer garantie op betere resultaten.

De toename van toetsen, met name van standaardtoetsen zoals bij ons de citotoetsen, komt voort uit de behoefte van beleidsmakers om alles te willen meten. Daar is op zichzelf niets op tegen, zolang dat meten gebeurt vanuit een visie over wat goed goed onderwijs is. Zonder visie leidt dat leidt ertoe dat wordt gemeten wat eenvoudig meetbaar is en met name die zaken die met meerkeuzevragen snel te verwerken zijn. Maar zelfs wanneer je de visie hebt dat rekenen (en wiskunde) en taal de belangrijkste indicatoren zijn voor de ontwikkeling van kinderen, kun je je afvragen of de standaardtoetsen, zoals die in Nederland en elders gebruikelijk zijn, deugen. En dan bedoel ik, of die toetsen in staat zijn om zowel de relevante vorderingen als de capaciteiten van kinderen vast te stellen.

Immers, wanneer beheerst iemand een taal? Niet wanneer hij goed kan spellen, de grammaticaregels goed toepast, of een grote woordenschat heeft. Dat is zonder meer belangrijk, maar hoogstens een voorwaarde om goed te worden in taal. Pas wanneer iemand in staat is taal, inclusief de grammatica, creatief te gebruiken, kun je zeggen dat hij goed is in taal. Ik heb goede herinneringen aan de vele gesprekken die we vroeger thuis hadden over de betekenis en nuances van woorden en uitdrukkingen in het engels, frans en duits. Daar heb ik een goed gevoel aan over gehouden voor de rijkdom van een taal die je niet kunt vatten in grammaticaregels en woordenlijsten, juist de dingen die met meerkeuzetoetsen makkelijk te meten zijn. Met andere woorden, die toetsen missen precies wat belangrijk is aan goed taalgebruik, namelijk het vermogen om op verschillende manieren gedachten en gevoelens uit drukken. Taalcreativiteit dus.
Voor rekenen en wiskunde geldt het zelfde. Het plezier van een wiskundeprobleem zit hem niet in het antwoord – dat is triviaal – maar in de weg erheen, de puzzel, het zoeken naar oplossingen, het stellen van de juiste vragen, de opwinding van de ontdekking. Kortom, creativiteit.

En nu juist die eigenschap, namelijk de mate waarin een leerling in staat is op verschillende gebieden creatieve oplossingen te bedenken, wordt in standaardtoetsen niet bepaald. Tegelijkertijd hebben de resultaten van die toetsen vergaande en ingrijpende gevolgen, zowel voor het individuele kind als voor scholen.

Creativiteit meetbaar?

Nu is het maar de vraag of we in citotoetsen en andere standaardtoetsen een creatieve component moeten inbouwen. Dat hangt ervan af waarvoor het wordt gebruikt. Als een creativiteitstoets een leerling helpt om zich te ontwikkelen, prima. Het gaat er uitdrukkelijk niet om cijfers te geven voor creativiteit, ‘Leerling X heeft een 7,3 voor creativiteit en leerling Y maar een 6,5,’ of ‘School Z scoort onvoldoende voor creativiteit,’ met de bijbehorende gevolgen voor het beleid. De bedoeling is bij kinderen en jongeren hun denken te stimuleren en ontwikkelen, zoals ook intelligentie door passende ingrepen kan worden vergroot.

In opdracht van de OECD hebben Bill Lucas, Guy Claxton en Ellen Spencer van de Universiteit van Winchester, UK, onderzocht hoe je de ontwikkeling van creativiteit bij leerlingen het beste kunt meten. Ze hebben een methode van formatieve (diagnostische) toetsing ontwikkeld in nauwe samenwerking met een groot aantal docenten en scholen. Die methode is in twee ronden uitgeprobeerd bij 12 basis- en middelbare scholen in Engeland.

Testen op creativiteit heeft natuurlijk alleen zin als we aannemen dat creativiteit in hoge mate aan te leren is. Het is niet een mysterieuze eigenschap waarmee sommige uitverkoren individuen geboren worden. Er bestaan meer van dit soort misverstanden over creativiteit. Zo wordt vaak gedacht dat creatieve mensen geen moeite hoeven doen om iets te bereiken. Het tegendeel is waar. Creatief zijn vereist hard werken, of je nu wetenschapper, sporter, bouwkundige, musicus, automonteur of arts bent. Het vereist een grote en diepgaande (parate) kennis van het domein waarin je deskundig bent. Creativiteit bestaat ook niet op zichzelf. Van Newton is de uitspraak “If I have seen further it is by standing on the shoulders of giants.” Nieuwe gedachten (uitvindingen, kunstwerken, sportprestaties) ontstaan door samenwerking en voortbouwen op de prestaties van anderen.

Divergent denken, het vermogen meerdere ideeën te ontwikkelen vanuit verschillende gezichtspunten zonder zich te laten beperken door vooropgezette ideeën, is één aspect van creativiteit. Het andere is een combinatie van discipline, reflectie en vasthoudendheid om die ideeën ook echt tot het einde te ontwikkelen. Dat kun je de convergente tegenhanger noemen, die nodig is om creatief te zijn. Een goede creativiteitstest kijkt naar zowel divergente als convergente persoonlijkheidskenmerken, dus naast ‘speelsheid’ ook ‘focus’ en ‘doorzettingsvermogen’.

Het instrument

Het lijkt mij heel interessant om het formatieve instrument dat Lucas, Craxton en Spencer hebben ontwikkeld ook in Nederland en Vlaanderen uit te proberen. Ze hebben gekozen voor een toetsing die zowel voldoende grondig als praktisch bruikbaar is. De bedoeling van het instrument is de leerling en de docent inzicht te geven in de vorderingen op verschillende aspecten van de creatieve ontwikkeling. Ik vat hun methode hier kort samen. Iedereen die erin geïnteresseerd is raad ik aan het rapport te lezen. Het is heel leesbaar en informatief.

Op deze kaart kun je aangeven hoe ver een leerling zich heeft ontwikkeld op de verschillende deelaspecten. Sommige studies onderscheiden wel 13 kenmerken van creatieve mensen. Samen met de meedenkende docenten hebben de auteurs gekozen voor een wat handzamer aantal van vijf, dat toch voldoende onderscheidend is om de ontwikkeling van een leerling te ondersteunen. Zowel de leerling als de docent kunnen deze kaart invullen en de resultaten samen bespreken.

De vijf aspecten of kenmerken van creativiteit, zoals Lucas e.a. die onderscheiden, zijn:

• Inquisitive – nieuwsgierig. Het vermogen om interessante en waardevolle vragen te stellen. Dit wordt verder onderverdeeld in de deelkenmerken: vragen stellen, onderzoeken, kritisch zijn over aannames.
• Persistent – vasthoudend. Naar Thomas Alva Edison: “Genius is one percent inspiration, ninety-nine percent perspiration.” Onderverdeeld in: niet opgeven bij moeilijkheden, anders durven zijn, onzekerheid verdragen.
• Imaginitive – vindingrijk/fantasierijk. Dit is het vermogen om originele oplossingen en mogelijkheden te vinden. Onderverdeeld in: spelen met mogelijkheden, verbindingen leggen, intuïtie gebruiken.
  
• Collaborative – samenwerkend. Dit is het sociale aspect van creativiteit. Onderverdeeld in: producten delen, feedback geven en ontvangen, wanneer nodig goed samenwerken.
• Disciplined – gedisciplineerd. Dit is de tegenhanger van de ‘dromerige’, fantasierijke kant van creativiteit, namelijk de kennis en vaardigheden om tot een creatief product en expertise te komen. Onderverdeeld in: technieken ontwikkelen, kritisch reflecteren, maken en verbeteren.

De vorderingen worden in kaart gebracht door het inkleuren van de hokjes van de roos, volgens de sleutel rechts. Van binnen naar buiten worden vier niveaus onderscheiden, awakening (geringe ontwikkeling), accelerating (beginnende ontwikkeling), advancer (goed ontwikkeld) en adept (sterk ontwikkeld, rolmodel). Bij ieder deelkenmerk (bij Inquisitive – nieuwsgierig bv. vragen stellen, onderzoeken, kritisch zijn over aannames) wordt weer onderscheid gemaakt in strength (sterkte, onafhankelijkheid), breadth (breedte, creativiteit in nieuwe contexten gebruiken) en depth (diepgang).

Op grond van de uitvoerige praktijktests komen de auteurs tot de volgende aanbevelingen.

• Het instrument kan beter niet gebruikt worden in klassen waar de lessen onder druk staan van examens. In Engeland betekent dat de methode tot de leeftijd van 14 jaar kan worden gebruikt. Ik denk dat we in Nederland hiermee wel tot in 3-vmbo, 4-havo en 5-vwo/gym kunnen werken.
• Ook is het instrument niet geschikt voor jonge kinderen, onder de 6 jaar. Omdat het leren voor die leeftijdsgroep voornamelijk uit spel bestaat, is er ook geen grote noodzaak om creativiteit op deze manier te monitoren.
• Het is verstandig om de indeling in sub-kenmerken aan te houden. Onderscheid op alleen de vijf hoofdkenmerken blijkt in de praktijk een te grof instrument te zijn.
• Of het nog nodig is de creativieve ontwikkelingen te toetsen aan de hand van summatieve tests is de vraag. Ik denk dat het weinig bijdraagt en misschien zelfs remmend kan werken.

Ik ben ervan overtuigd dat we hiermee een sterk instrument hebben waarmee we de creatieve ontwikkeling van onze leerlingen van ongeveer 6 tot 16 jaar kunnen volgen. Het is een heel welkome aanvulling op ons repertoire aan didactische en pedagogische hulpmiddelen. Het kan ook bijdragen aan het ontwerpen van lesmateriaal en methoden van hoge kwaliteit. Tenslotte helpt het ons, docenten, te reflecteren over de kwaliteit van onze lespraktijk en die, zo nodig, te verbeteren.

Ik zou heel graag met een groep enthousiaste collega’s deze methodiek voor Nederland willen ontwikkelen. Wie doet mee?

Bronnen

Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, HarperCollins, New York.

Lucas, B., G. Claxton en E. Spencer (2013), Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en
pdf

Creativity in schools: what countries do (or could do) by Stéphan Vincent-Lancrin, Senior Analyst and Project Leader, Directorate for Education. 20-1-2013. http://oecdeducationtoday.blogspot.be/2013/01/creativity-in-schools-what-countries-do.html

Hierbij een kort verslag van onze tweede bijeenkomst met het NRO, op 22 januari, waaraan een twaalftal organisaties en een vertegenwoordiger van OCW deelnamen.

Jelle Kaldewaij legt uit dat kennisdisseminatie hoge prioriteit heeft. Het gaat daarbij niet alleen om kennis die onder de vlag van het NRO zelf ontwikkeld zal worden, maar ook om bestaande kennis over het onderwijs die zijn weg moet (blijven) vinden naar de onderwijspraktijk, het onderwijsbeleid en andere professionals die zich bezighouden met de verbetering en de innovatie van het onderwijs in Nederland. Kortom, de achterliggende vraag voor deze bijeenkomst is:

Hoe kunnen we verder werken aan het toegankelijker maken van onderwijsonderzoek, onder andere via de databases die er zijn (en dat zijn er veel!).
En wat zou het NRO hierin kunnen betekenen?

Het is van groot belang dat onderzoeksresultaten landen in de praktijk van het onderwijs. 2013 is voor het NRO een aanloopjaar. In 2014 wil Kaldewaij echt van start gaan.

Databanken

Alle op deze bijeenkomst vertegenwoordigde organisaties hebben een of andere vorm van databank waarin voor het onderwijs relevante publikaties zijn opgeslagen. Zie deze prezi met een overzicht van alle databanken. De omvang van die databanken en de mate waarin ze ontsloten zijn verschilt aanzienlijk van organisatie tot organisatie. EDventure, de landelijke vereniging van onderwijsadviesbureaus, heeft vermoedelijk de meest uitgebreide en complete databank voor het primair onderwijs, de Onderwijsdatabank. Die heeft een goed zoeksysteem waarin op trefwoorden, onderwerpen, auteurs, schooltype enz. kan worden gezocht. Van alle bestanden kan op zijn minst een samenvatting gelezen worden, vaak ook het artikel – wanneer dat niet achter een paywall zit. Hierna kom ik op het probleem van paywalls nog terug.

Naar mijn mening is het KNOW-initiatief (KennisNetwerk Onderwijs en Wetenschap) het verst gevorderd met het toegankelijk maken van onderwijs- en onderzoeksliteratuur. KNOW is voortgekomen uit het SKOLA-initiatief (2006) van enkele betrokken onderwijsprofessionals. Het kreeg van OCW de opdracht om te experimenteren met het via internet toegankelijk maken van kennis over het onderwijs in thematische dossiers. KNOW heeft daarvoor een aanpak ontwikkeld met vier verschillende niveaus van kennis en inmiddels een aantal dossiers laten maken, die nog niet allemaal op internet staan (zie hiervoor de website www.leraar24.nl en dan onderaan: kennis van KNOW).

Gebleken is dat deze manier van werken veel handwerk vereist, dat overigens wordt uitgevoerd door experts buiten KNOW zelf. Het is helaas niet mogelijk gebleken om dit werk (in hoge mate) te automatiseren, omdat de beschikbare kennis op internet te ongelijksoortig en niet op gestandaardiseerde wijze ontsloten is. De werkwijze tot nu toe ontmoet wel veel enthousiasme; de basis is gelegd, er kan nu verder worden uitgebouwd. Vermoedelijk zal KNOW in de toekomst onderverantwoordelijkheid van het NRO worden voortgezet.

Het lijkt mij interessant als we als Blogcollectief één of meer dossiers kritisch bespreken.

Aanbevelingen

Sterk van de huidige situatie is, dat er veel kennis en informatie via internet te vinden is, al is niet alles even toegankelijk voor sommige groepen gebruikers. Misschien blijft er voor hen altijd een vertaalslag nodig (taak voor ons Blogcollectief!). Ook moet je soms wel erg goed kunnen zoeken.
• Positief is dat onderzoekers steeds meer bereid zijn om actief aan disseminatie te doen.
• Het versterken van de koppeling wetenschap – praktijk staat hoog op de agenda, maar we weten nog niet precies hoe die zou kunnen verbeteren.
• Het is de vraag bij wie precies de taak ligt om ervoor te zorgen dat het onderzoek de praktijk bereikt; in de toekomst in elk geval meer bij het NRO dan voorheen bijvoorbeeld bij de PROO.
• Opvallend is dat wij als kennisdisseminatoren het (moeten) doen met weinig budget en weinig formatie. Bedreigend is daarbij dat de continuïteit van bijvoorbeeld databases onder druk staat, omdat we afhankelijk zijn van tijdelijke (project)financiering. Je zou eigenlijk meer moeten kunnen aansluiten bij netwerken en organisaties die hun bestaansrecht al lange tijd hebben bewezen (zoals bijvoorbeeld vakverenigingen). Misschien zou je de disseminatie dan ook wat meer bottom-up kunnen laten ontstaan. Een andere mogelijkheid is financiering uit de scholingsbudgetten van leraren, bijvoorbeeld in de vorm van een abonnementensysteem.
• Er ligt een kans in het verbinden van verschillende initiatieven op het terrein van kennisdisseminatie; bovendien heeft ontsluiting van kennis als spin-off dat je weet welke witte vlekken er nog zijn (en ook: wat juist niet meer hoeft) en in welke richting er dus wel (of niet) nieuw onderzoek geprogrammeerd moet worden.
• Het zou handig zijn om de diverse datbanken te verbinden door er een ‘schil’ van Google Search overheen te leggen, zodat ze vanuit één plek benaderbaar zijn.
• Een handicap voor disseminatie is dat veel wetenschappelijke publicaties niet gratis zijn; vaak hebben zelfs lerarenopleidingen geen abonnementen daarop. NWO bevordert wel open access-publicaties, en gelukkig zijn de mogelijkheden daarvoor steeds ruimer.
• Zou het mogelijk zijn om abonnementen op wetenschappelijke tijdschriften (en op Didactief) en databases e.d. te betalen uit de professionaliseringspotjes van de leraren zelf?
• Om kennisdisseminatie nog verder te bevorderen, zou het goed zijn om nog meer review-studies te laten verrichten, zodat duidelijk wordt wat de ‘state of the art’-kennis is op een bepaald terrein. De praktijkwereld moet nadrukkelijk bij deze programmering betrokken zijn.
• Disseminatie is maatwerk: de verschillende doelgroepen stellen verschillende eisen aan kennis(overdracht). Tegelijkertijd is het goed om kennisstromen te bundelen in iets dat voor alle partijen vindbaar is. Hierbij is het denkbaar dat de informatie gelaagd wordt gepresenteerd: de “highlights” van onderzoek voor degenen die de resultaten willen weten en de wetenschappelijke artikelen zelf voor degenen die het onderzoek zelf willen raadplegen, bijvoorbeeld. Start in elk geval niets nieuws op, want er is al zoveel!
• Veel leraren leren steeds meer van elkaar. Als één docent actief kennis neemt van onderzoeksresultaten op een bepaald terrein, kan die zorgen voor een verdere verspreiding binnen de school.
• Versterk de rol van lerarenopleiders en nascholers in kennisdisseminatie: zij zijn bij uitstek degenen die de relatie tussen onderzoeksresultaten en onderwijspraktijk moeten leggen bij aankomende en zittende docenten.

N.B. Dit verslag is, met een paar aanvullingen van mij, het verslag dat door NRO is rondgestuurd aan alle deelnemers.

Links

Bvekennis.nl is hét digitale informatiepunt voor snelle en eenvoudige toegang tot kennis over de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). Naast onderzoekrapporten vindt u hier onder andere beleids- en visiedocumenten en links naar relevante sites. Thematisch gerangschikt, uitgebreid doorzoekbaar en eenvoudig opvraagbaar.

EDventure is de vereniging van onderwijsadviesbureaus. Zij versterkt de positie van de onderwijsadviesbureaus en ondersteunt hen bij de realisatie van hun doelstelling. Deze doelstelling is integrale onderwijsadvisering en heeft betrekking op onderwijsontwikkeling, schoolontwikkeling, onderwijs aan kinderen met problemen, leermiddelenadvies en advies aan gemeenten en besturen. De website van EDventure bevat een link naar de Onderwijsdatabank.

Databank Effectieve Jeugdinterventies van het NJI. De databank Effectieve Jeugdinterventies bevat 186 programma’s voor hulp bij problemen met opgroeien en opvoeden. Deze interventies zijn door een onafhankelijke erkenningscommissie erkend, en beoordeeld als ‘theoretisch goed onderbouwd’, ‘waarschijnlijk effectief’ of ‘bewezen effectief’. De databank helpt professionals in de jeugdsector bij het verbeteren van hun aanbod.

Didactief Online Didactief is een onafhankelijk vakblad voor het onderwijs. 
Het bericht over actuele ontwikkelingen in onderwijs en onderwijsonderzoek. 
Daarnaast wil Didactief het debat over onderwijs stimuleren.

HBO Kennisbank Binnen hogescholen worden veel publicaties zoals artikelen, onderzoeksrapporten en afstudeerwerken geproduceerd door lectoren, docenten en studenten. De HBO Kennisbank maakt dit materiaal van hogescholen zichtbaar en beschikbaar voor uitwisseling en hergebruik. De HBO Kennisbank is hierdoor een belangrijke toegangspoort tot de resultaten van onderzoek van hogescholen.

Leraar24 online platform van, voor en door leraren, bedoeld om u te ondersteunen bij het uitoefenen van uw beroep. Met Leraar24 kunt u zich op elk moment van de dag efficiënt en kosteloos informeren en verder groeien in uw vak. De website van Leraar24 bevat video’s en dossiers voor de onderwijspraktijk, o.a. Ondergebracht in KNOW.

Taalunieversum bevat publicaties die door de Nederlandse Taalunie zijn uitgegeven. De publicaties zijn ingedeeld in zes thema’s, en geordend op publicatiejaar.

Niets vermoedend, zit ik op de bank het NRC Handelsblad te lezen. Na een paar artikelen te hebben gelezen over de ontvreemde en te koop aangebodene Cito-toets sla ik het bladzijde om om de volgende kop te lezen:

Studenten HvA ‘voor niets geleerd’

Nieuwsgierig begin ik te lezen. Blijken afgestudeerden van een of andere opleiding geen banen te kunnen vinden? Moeten alle studenten van een studie opnieuw examen doen omdat er nu op de HvA was? Van alles en nog wat gaat door mijn hoofd. Wat blijkt? Er waren kennelijk niet genoeg tentamens gedrukt voor propedeuse studenten van de opleiding Media, Informatie en Communicatie van de HvA en dus moesten de studenten een paar dagen wachten met tentamen doen.

En toen begon het bij mij te dagen. Zeker toen ik las dat een woordvoerder voor de HvA zei: „We wilden het zo snel mogelijk laten plaatsvinden. Dan zit de geleerde stof nog in het geheugen.” Pardon? Wij hebben het over jonge volwassenen met – naar ik mag aannemen – gezonde en bijna volledig ontwikkelde hersenen. In de 3 a 4 dagen zullen zij niet allemaal de ziekte van Alzheimer of Korsakov krijgen waardoor hun lange termijn geheugen aangetast wordt en zij niets meer kunnen herinneren.

Maar toen ik het volgende citaat van een student las begreep ik het helemaal: „Toen het tentamen werd afgelast, was er gejuich. Maar dat ging al snel over in teleurstelling, want we hadden voor niets geleerd.” Voor niets geleerd? Voor niets geleerd!

Schokkend! En triest! Te triest voor woorden.

Ik ben ook te vinden op OU/CELSTEC op http://celstec.org/users/pki

Twitter @P_A_Kirschner