Archief

praktijk

Meisjes en jongens verschillen in prestaties bij wiskunde en lezen.

By
12/05/2013
onderwijs, onderzoek, praktijk
3 reacties

Door Frans Droog

Deze blogpost is eerder verschenen op Droog’s leren delen.

De resultaten van een grootschalig onderzoek dat recent is gepubliceerd in het online tijdschrift PLOS ONE laten overduidelijk zien dat er een verschil is tussen de prestaties van jongens en meisjes wanneer er wordt gekeken naar wiskunde en lezen.

Sex Differences in Mathematics and Reading Achievement Are Inversely Related: Within- and Across-Nation Assessment of 10 Years of PISA Data

De naar het Nederlands vertaalde samenvatting:

Wij hebben een decennium aan data verzameld door het ‘Program for International Student Assessment” (PISA) geanalyseerd, hierbij inbegrepen de wiskundige en leesvaardigheden van bijna 1,5 miljoen 15 jarigen in 75 landen. Over alle landen gemiddeld scoorden jongens hoger dan meisjes in wiskunde maar lager dan meisjes in lezen. Het verschil tussen de seksen was drie keer zo hoog bij lezen dan bij wiskunde.

Er was aanzienlijke variatie in het verschil tussen de seksen tussen verschillende landen. Er zijn landen waar er geen sekseverschil is bij wiskunde en in sommige landen scoren meisjes hoger. Jongens scoorden lager in alle landen in alle vier de PISA onderzoeken bij lezen (2000, 2003, 2006, 2009).

Paradoxaal genoeg waren verschillen tussen de jongens en meisjes bij wiskunde consistent en sterk invers gerelateerd aan de verschillen tussen jongens en meisjes bij lezen. Landen met een kleiner verschil tussen de seksen bij wiskunde hadden een groter verschil tussen de seksen bij lezen, en vice versa. Dit effect trad niet alleen bij het vergelijken van landen maar ook bij het vergelijken binnen landen. Dit effect is gerelateerd aan de relatieve veranderingen van de sekseverschillen binnen het spectrum aan resultaten. Wij vonden geen sekseverschillen bij wiskunde tussen de minst presterende leerlingen maar hier was het sekseverschil bij lezen het grootst. In tegenstelling hiermee waren de verschillen tussen jongens en meisjes bij wiskunde het grootst bij de best presterende leerlingen en waren hier de sekseverschillen bij lezen het kleinst.

De implicatie is, dat als beleidsmakers beslissen dat veranderingen in de bestaande verschillen tussen jongens en meisjes gewenst zijn, verschillende aanpakken nodig zijn om dit aan te pakken voor wiskunde en lezen. Ingrepen die gericht zijn op hoog presterende meisjes bij wiskunde en op laag presterende jongens bij lezen zullen waarschijnlijk de grootste educatieve winst opleveren.

Jongens en meisjes verschillen in prestaties bij wiskunde en lezen.

En nu niet meer zeggen dat het niet zo is! :)

Maar, ook niet meer zeggen dat dit ook maar iets zegt over één individuele vrouwelijke of één individuele mannelijke leerling!

Als ik even mag dromen van een lerarenopleiding..

By
12/02/2013
onderwijs, praktijk
4 reacties

Door Pedro De Bruyckere

Dick vroeg me om de lezing die ik onlangs gaf rond een mogelijke structuur voor de lerarenopleiding op papier te zetten. Wat ik bij deze graag doe.

Zowel in Vlaanderen als in Nederland lopen er discussies over de optimale lerarenopleiding. Ideeën als allemaal masters of selectie aan de deur, vaak ingegeven door FInland, passeren hierbij de revue. Zelf heb ik in mei vorig jaar, op basis van een lezing van professor Roger Standaert ook nagedacht over een mogelijk alternatief.

Graag zet ik eerst enkele uitgangspunten op een rij om dan mijn (droom)oplossing naar voor te schuiven. Hierbij geldt er wel een belangrijke disclaimer: dit is geen groot overlegde oplossing met vele partijen, wel een idee van een enkeling die bij verschillende andere leentjebuur speelde om tot een eigen mix te komen.

Uitgangspunten:

  • zomaar vermasteren is niet noodzakelijk een garantie op succes. Ja, goedpresterende landen als Finland en Zuid-Korea hebben enkel Masters, maar zoals Roger Standaert al aangeeft in zijn lezing kan master in verschillende landen iets verschillends betekenen en is dit niet noodzakelijk een garantie op succes. Vaak gaat vermastering ook gepaard met een centralisatietendens in onderwijs.
  • selectie aan de deur lijkt een goed idee, ook om het vertrouwen in het onderwijs te verbeteren of te versterken, maar al snel bots je op uitdagingen. Waar ga je op meten? Basiskennis, maar welke basiskennis? Groeipotentieel? Hoe de would-be leerkrachten omgaan met kinderen? Nog een belangrijker probleem is dat op dit moment al de diversiteit in het lerarenkorps vaak zeer beperkt is, de invloed van selectie aan de deur kan hier ook een negatieve invloed op hebben.
  • we zitten nu al met een lerarentekort. Meer mensen laten instromen en/of de lat lager leggen is sowieso een slecht idee omdat dit het aanzien van onderwijs helemaal de dieperik kan helpen, maar tegelijk hebben we niet de luxe om zomaar een jaar geen afstuderende leerkrachten te hebben, noch in Vlaanderen, noch in Nederland.
  • Het is een probleem dat het aantal studenten die voor een beroep in het onderwijs kiest al daalt, maar nog erger is dat we veel beginnende leerkrachten al heel snel kwijt zijn. Een degelijk retentiebeleid is dus cruciaal. Ik leun even graag op het gegeven van Fuller en Brown uit 1975 die aangeeft dat beginnende docenten vooral bezig zijn met overleven, pas na een tijdje ervaren ze de druk van het curriculum. Eenmaal ze deze twee ‘concerns’ te boven zijn gekomen, komt er de aandacht voor de leerling en herinneren ze zich stilaan wat ze allemaal aan didactiek en pedagogiek hebben meegekregen in hun opleiding. Tenminste als ze niet afgehaakt zijn.
  • UIt Ests onderzoek van vorig jaar blijkt dat leerkrachten pas gaandeweg in het proces van echt leerkracht worden, beseffen dan een goede lesgever niet een toponderzoeker moet zijn, maar vooral pedagogische en onderwijskundige expertise moet hebben om de inhouden te vertalen naar een leersituatie.
  • Professionalisering en vakgroepwerking zijn een van de belangrijkste motoren van leren volgens Hattie (2009)

Zo kwam ik bij een 3-3-2 model dat er als volgt uitziet:

  • de eerste drie jaar volgt een student les aan een hogeschool waarbij er een basis aangereikt wordt qua ondersteunende vakken, er aan de vakkennis gewerkt wordt en er genoeg praktijkervaring opgedaan wordt.
  • daarna volgen drie jaar werken in het onderwijs met een degelijke aanvangsbegeleiding waarbij scholen en hogescholen samenwerken om de nieuwe leerkracht bij zijn eerste concern met raad en daad bij te staan. Hierbij is het belangrijk dat de job van de beginnende leerkracht genoeg zekerheid biedt, zo weinig mogelijk versnippering en niet onmenselijk zwaar is zoals nu vaak het geval is.
  • na deze 3 jaar kan de leerkracht vrijwillig er voor kiezen om gespreid over twee jaar een eenjarige master te volgen waarbij bijvoorbeeld op een vaste dag en 1 avond lessen en contactmomenten worden ingericht, maar de leerkracht verder gewoon lesgeeft. In deze master komen vooral die elementen aan bod waar ze pas nu aan toegekomen zijn, namelijk (vak)didactische en pedagogische expertise, eventueel aangevuld met keuzevakken die aansluiten bij zijn of haar vakgebied.

Wat zijn de voordelen in zo een benadering?

  • de juiste inhouden komen op het juiste moment
  • het is niet blind vermasteren, en goedkoper dan iedereen direct vermasteren,
  • je kan het ook openstellen voor het huidige lerarenkorps waardoor je een enorme professionaliseringsgolf krijgt,
  • er is een grote wisselwerking tussen opleiding, praktijk maar ook onderzoek
  • er is sprake van sociale promotie
  • er is geen gat in het afstuderen van de leerkrachten.

Wat zijn de nadelen?

  • het kost geld (maar minder dan een algemene vermastering)
  • wat doen we met zij-instromers (ik vind zelf dat ze op zijn minst ook recht hebben op de aanvangsbegeleiding)

Referenties:

  • Haamer, A., Lepp, L., & Reva, E. (2012). The dynamics of professional identity of university teachers. Studies for the Learning Society, 2012, 110-120. doi: DOI 10.2478/v10240-012-0010-5
  • Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
  • Fuller, F., & Brown, O. (1975). Becoming a teacher. In K.Ryan (Ed.), Teacher education:
    Seventy-fourth yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago:
    University of Chicago Press.

Verder denkend over ontdekkend leren vs geleide instructie

By
25/01/2013
onderwijs, onderzoek, praktijk
1 reactie

Vanuit het onderwijsonderzoek komt een krachtig signaal dat ontdekkend leren niet effectief zou zijn en dat kinderen het beste leren van geleide instructie. Nu waren de ervaringen met wijlen het Studiehuis inderdaad op zijn zachtst gezegd niet positief. Maar geldt dat voor alle vormen van ontdekkend of onderzoekend leren? In mijn vorige post over dit onderwerp schreef ik dat goed lesgeven niet een kwestie is van de ene methode verkiezen boven een andere methode, maar – wanneer de situatie daarom vraagt – putten uit een rijk repertoire van uiteenlopende lesmethoden. Die gedachte wil ik hier verder uitwerken.

Mijn zorg is, dat vanaf het moment dat kinderen op school komen ze hun aangeboren nieuwsgierigheid en ontdekkingslust in de loop van 10, 12 jaar geleidelijk kwijtraken. Alison Gopnik en collega’s (2012 en in druk) hebben aangetoond dat peuters en kleuters hun wereld onderzoeken op een manier die sterk overeen komt met de methoden die professionele wetenschappers gebruiken, inclusief het toepassen van statistisch inzicht. Daarover schreven wij al eerder, zoals deze post van Casper Hulshof en van mijzelf deze en deze.

Van de honger naar kennis, die kleuterwetenschappers nog hadden, zien we in het voortgezet onderwijs nog maar weinig terug, althans honger naar de kennis die wij hen op school aanbieden. Ook zien we weinig creativiteit en zelfstandigheid in onze klassen. Buiten school hebben pubers wel degelijk een sterke drang om zich te ontwikkelen, sociaal, sportief of kunstzinnig. De oorspronkelijke leergierigheid is dus niet verdwenen, maar wordt alleen weinig geprikkeld door de manier waarop we onze leerlingen kennis aanbieden.

Creativiteit en kritisch denken

Vorige week hebben bij mij op school de leerlingen van 6V hun profielwerkstukken (pws) gepresenteerd. Dat is elk jaar weer een feestelijke avond waar trotse ouders hun zoon of dochter zelfverzekerd een eigen onderzoek zien presenteren. Ook deze keer zagen we onderzoeken op hoog niveau, bijv. over uitsterven aan het eind van het Krijttijdperk, verslaving aan sociale media, een mobiele app voor ecologisch onderzoek.

Leerlingen die met hun pws het hoogste scoren, zijn zonder uitzondering degenen die zelfstandig een onderzoek opzetten, die met minimale begeleiding de juiste vragen stellen en geschikte onderzoeksmethoden kiezen. Wanneer ze bepaalde deskundigheid missen (bijv. statistiek, psychologie, informatica) zoeken ze zelf deskundigen binnen of buiten school. Aan het eind zijn ze in staat op hun werk te reflecteren en de beperkingen van hun conclusies te verwoorden. Maar naast die goede en excellente onderzoeken zien we ook veel werkstukken van leerlingen die er niet in slagen creatief, zelfstandig en kritisch te denken. Hoewel hier zeker sprake is van een verschil in intellectueel niveau – en die verschillen zul je altijd houden – blijf ik zitten met de vraag waarom toch nog vrij veel jongeren niet boven zichzelf uit weten te stijgen.

Onderzoekers als Daniel Willingham en blogcollega Paul Kirschner argumenteren dat onderzoek doen een grote mate van expertise vereist, die je pas bereikt na jaren van oefening (de 10.000 urenregel). Dat is ongetwijfeld waar. We kunnen dan ook niet verwachten dat een profielwerkstuk het niveau haalt van een wetenschappelijke publicatie. Ook al vragen we onze leerlingen aan het eind van hun schoolcarriëre een ‘meesterstuk’ af te leveren, het is toch vooral een oefening in creativiteit en kritisch en onafhankelijk denken. Maar zonder die vaardigheden is een pws naar mijn mening een zinloze herhaling van de werkstukken die ze eerder in hun schoolloopbaan produceerden en die meestal niet meer zijn dan reproductie van feiten en kennis. Het is ook niet zo dat ze bij ons totaal onvoorbereid aan hun pws beginnen. Vanaf de vierde klas volgen ze de leerlijn Onderzoeksvaardigheden, waarin ze o.a. leren wat een goede onderzoeksvraag is. Sinds we daarmee begonnen is het niveau van de pwsen met sprongen vooruit gegaan. Zie de posts over die leerlijn op mijn eigen blog hier, hier en hier.

Beperkingen van geleide instructie

Willingham en Kirschner parafraserend en ook de reactie van Marijke Kaatee op een eerdere post van mij, zouden we leerlingen door middel van geleide instructie meer bij de hand moeten nemen. Leren onderzoeken, creatief en kritisch denken kunnen ze alleen leren wanneer wij dat voordoen. Ik denk dat dat maar in beperkte mate juist is.

Het is zeker waar dat wij een voorbeeld moeten geven aan onze leerlingen (en overigens aan alle kinderen die we opvoeden) in kritisch en onafhankelijk denken. Hoevelen van ons doen dat eigenlijk? Echter, wanneer we dat goed doen, zijn we nu juist niet de autoriteit die alles beter weet, de ‘sage on the stage’, maar staan we naast onze leerlingen en nodigen hen uit onze autoriteit uit te dagen. Wanneer creativiteit inhoudt ‘het vermogen om op een vraag verschillende antwoorden te vinden’, is de consequentie dat we leerlingen die mogelijkheid ook bieden. Dat intellectuele spel, waarbij wat je beweert onderwerp is van debat, is bij uitstek de manier voor je leerlingen om kritische en creatieve denkers te worden. Zie ook Annie Murphy Pauls post over debatteren als lesmethode.

Het is interessant dat nu juist de leerlingen die bij hun pws de meeste begeleiding kregen, het minst in staat bleken om zelfstandig en kritisch, laat staan creatief, te werk te gaan. Mijn conclusie is dat geleide instructie weinig helpt bij jongeren die niet geleerd (of afgeleerd) hebben zelfstandig na te denken. Daar zie je de gevolgen van jarenlang onderwijs waarbij hen is ingeprent dat wat in schoolboeken staat en wat docenten beweren de enige waarheid is.

Beperkingen van ontdekkend leren

Betekent dit dat we moeten overgaan tot uitsluitend ontdekkend leren en afzien van geleide instructie? Verre van dat. Beide methoden (en vele andere) hebben ieder hun sterke en zwakke kanten. Het is weinig effectief kinderen tafels, woordjes of grammatica te leren door middel van zelfontdekkend leren. Voor veel vakken – van rekenen, taal, biologie en natuurkunde tot muziek, tekenen en sport – geldt dat de basiskennis en -vaardigheden het best worden aangeleerd met methoden die je onder geleide instructie kunt scharen. Stampen, oefenen, opdreunen, uit je hoofd leren enz. zijn daarvoor geschikter dan op eigen houtje uitzoeken. Al wil ik daarbij aantekenen dat veel jongeren heel zelfstandig vreemde talen, inclusief computertalen, leren, een sport beheersen of een muziekinstrument leren spelen.

Ontdekkend leren vraagt van de docent wel degelijk inspanningen. Het vaak vervloekte studiehuis was juist daarom een mislukking omdat leerlingen vaak aan hun lot werden overgelaten. Als je wilt dat je leerlingen door zelf te ontdekken – als de kleuterwetenschappers die zij eens waren – hun kennis en vaardigheden vergroten, mag je hen niet in de steek laten. Op de juiste momenten moet je hen helpen de juiste vragen te stellen. Niet door het voor te doen, maar door hen steeds terug te brengen naar de essentie, naar wat ze wilden onderzoeken. Dat is een socratische manier van lesgeven, waarbij je geen antwoorden geeft, maar vragen stelt en waarbij je voortdurend met elkaar in debat bent.

Afwisseling

Er is voor mij geen twijfel dat kinderen heel veel moeten leren. Ik denk stiekem zelfs dat het niet eens zoveel uitmaakt wát je ze leert, als het maar veel is. Dat traint hersenen, die volop in ontwikkeling zijn, informatie te verwerken en verbanden te leggen. Wie beweert dat je tegenwoordig toch alles kunt opzoeken, moet maar eens bedenken hoe hij het zou vinden als zijn hersenchirurg tijdens de operatie moet googlen waar ook weer het spraakcentrum zit.

Een expert is iemand die zoveel weet en kan dat hij daar bij de uitoefening van zijn vak niet over hoeft na te denken. Een chirurg, een automonteur, een chemicus, een danser, een voetballer of een musicus, experts zijn goed in hun vak omdat ze kunnen vertrouwen op kennis en vaardigheden die een tweede natuur geworden zijn. Maar dat niveau bereik je pas na heel veel jaren. Onze leerlingen zetten de eerste stappen op dat lange, kronkelige pad. En wij begeleiden ze daarbij een stukje.

Voor mij staat vast dat de meest effectieve manier van lesgeven alle leervormen combineert waarover je beschikt. Op sommige momenten is geleide instructie het meest effectief, op andere ontdekkend of onderzoekend leren, of weer andere methoden. Ontdekkend leren kan heel effectief zijn om leerlingen te motiveren, hun nieuwsgierigheid te prikkelen. Het helpt hen ook zelfstandig, kritisch en creatief te denken.

Dick van der Wateren

Bronnen

Alison Gopnik, 2012. Scientific Thinking in Young Children: Theoretical Advances, Empirical Research, and Policy Implications. Science 337, 1623-1627. http://www.sciencemag.org/content/337/6102/1623.abstract

Alison Gopnik & Henry M. Wellman (in druk). Reconstructing constructivism: Causal models, Bayesian learning mechanisms and the theory theory. Psychological Bulletin. http://alisongopnik.com/Papers_Alison/Gopnik%20Wellman%20Psychological%20Bulletin.pdf

Paul A. Kirschner, Richard E. Clark, and John Sweller, 2012. Helemaal uitleggen of
zelf laten ontdekken? Onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Van 12 tot 18, hét VAKblad voor docenten en (midden) management in het voortgezet onderwijs. Nr. 9 november 2012 http://www.van12tot18.nl/ [Samenvatting van een aantal engelstalige artikelen in vaktijdschriften.]

Annie Murphy Paul, 2013. Great Debate: Why Arguing Is The Best Way To Learn. The Brilliant Blog. http://anniemurphypaul.com/2013/01/great-debate-why-arguing-is-the-best-way-to-learn/

Daniel T. Willingham, 2009. Why Don’t Students Like School: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. San Francisco. Jossey-Bass. ISBN 978-0470591963.

Leren leren, ook voor docenten

By
19/01/2013
evidence-based, onderzoek, praktijk
Geef een reactie

Deze blog verscheen eerder op Bits and History

Afgelopen week heb ik met interesse een nieuw onderzoek gelezen over effectieve leerstrategieën.(Dunlosky, Rawson, Marsh, Mitchell, & Willingham, 2013) Ik werd hierop via twitter geattendeerd door een van de auteurs: Daniel Willingham. Iemand die elke docent zou moeten volgen en lezen. Een lezenswaardige samenvatting is te lezen in Time Magazine. (Murphy Paul, 2013) Het hele artikel is natuurlijk wat taaier, maar zeker ook de moeite waard. Het blijkt dat populaire studiemethodes minder goed werken (of zelfs nadelig zijn). Markeren en herlezen, erg populair onder mijn leerlingen, zijn niet erg effectief. Langdurig leren met tussenpozen en toetsen maken (of bijvoorbeeld zelf vragen bedenken) zijn wel erg effectief.

Dit heb ik natuurlijk gelijk gedeeld met de hele school, leerlingen en docenten. We hebben volgende week een toetsweek. Dat ontlokte bij een van mijn V6 leerlingen de uitspraak: “en daar kom je nu mee, vlak voor de toets!” Waarop ik antwoorde dat juist naar de examens toe dit enorm waardevol advies is. Met een glimlach “Hm ok, daar heb je wel een punt.”

Ik ging afgelopen week uitgebreid in gesprek met leerlingen over hun voorbereidingen op de toetsweek die er aan zit te komen. Ik neem altijd een online enquete af via google forms om te kijken hoe ze zich voorbereiden op de toets en om te zien hoe (on)zeker zij zich voelen. Een vorm van feedback. Zoals Hattie het stelt geven leerlingen feedback over hun leren en dat biedt de docent de mogelijkheid om daarop aan te sluiten.

“When teachers seek, or at least are open to, feedback from students as to what students know, what they understand, where they make errors, when they have misconceptions, when they are not engaged—then teaching and learning can be synchronized and powerful. Feedback to teachers helps make learning visible.” (Hattie, 2008 p. 173)

Wat ik enorm belangrijk vind is dat leerlingen een toets zien als een leerpunt. Dus dat je als docent juist ook het formatieve element benadrukt en bespreekt, vooraf en daarna. (Hattie, 2008 p. 181) De uitkomsten van deze toets bieden ook heel veel aanknopingspunten voor de leerlingen om zich voor te bereiden op het eindexamen. Het is geen eindpunt, maar een stap naar een einddoel.

Een leerling uit 5 HAVO had in gesprekken en in mijn enquete al aangegeven zenuwachtig te zijn voor de toets. Na een uitgebreid gesprek over vorig jaren en het maken en analyseren van toetsen, zijn we ook ingegaan op zijn leerstrategie. Die was heel beperkt. Het kwam met name neer op veel herlezen. Hij was na het gesprek en de leerstrategie die we samen hadden vastgesteld (hierover in een volgende post meer), ook enorm opgelucht en zei ook: “dit kan ik ook voor andere vakken gebruiken!” Inderdaad, en daar ligt echt een opdracht voor docenten om meer van hun vak af te stappen en meer aandacht te geven aan leren leren. In het artikel wordt terecht gesteld:

“Teaching students to use these tech- niques would not take much time away from teaching content and would likely be most beneficial if the use of the techniques was consistently taught across multiple content areas, so that students could broadly experience their effects on learning and class grades.” (Dunlosky, 2013 p. 46)

De lessen die ik hier uit trek is dat docenten over het algemeen veel meer aandacht moeten besteden aan leren leren. Ook dat we constant moeten bijblijven in ons vak, en daarmee bedoel ik juist ook het onderwijskundige aspect. En om dat te bewerkstelligen moeten docenten zelf connected learners zijn: we moeten bewust een persoonlijke leeromgeving en een persoonlijk leernetwerk samenstellen om die waardevolle onderzoeken te vertalen naar onze lespraktijk. Docenten moeten in die zin ook leren leren.

Jelmer Evers

Bijlage

Voorbeeld van het enqueteformulier: link

Bronnen

Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Mitchell, N., & Willingham, D. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1). link

Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (p. 392). Routledge.

Murphy Paul, A. (2013). Highlighting Is a Waste of Time: The Best and Worst Learning Techniques. Time. Retrieved January 12, 2013, from http://ideas.time.com/2013/01/09/highlighting-is-a-waste-of-time-the-best-and-worst-learning-techniques/

Ze kunnen niet eens…

By
12/01/2013
onderwijs, praktijk
2 reacties

Om de zoveel tijd komt de discussie weer naar boven: ze kunnen niet eens meer… Dan gaat het over een particuliere waarneming dat een kind/leerling op school iets nog niet geleerd heeft wat de spreker zelf rond die leeftijd wel al onder de knie had. Vier redenen waarom dat kan voorkomen, met toelichting voornamelijk geïllustreerd vanuit de wiskunde, daar weet ik het meeste van.

  1. Het onderwerp is vervallen. Thema’s in het onderwijs komen en gaan. Het onderwijs past zich aan aan de samenleving. Onder invloed van maatschappelijke organisaties komen er steeds weer nieuwe onderwerpen bij en moeten andere onderwerpen afvallen. Daarnaast zijn er bij verschillende vakken jaarlijks wisselende thema’s. Bij wiskunde is de graaf een (relatief) nieuw onderwerp (voorbeeld: kaart van spoorwegnet).
    Deze veranderingen worden doorgevoerd na lange discussie met betrokkenen (politiek, maatschappelijke organisaties, vakverenigingen) en vastgelegd in de syllabus voor het eindexamen, uitgegeven door CvE.
  2. Het belang van het onderwerp is anders. Moderne techniek, bijvoorbeeld de rekenmachine, maakt dat bijvoorbeeld het benaderen van een wortel in de wiskunde geen onderwerp meer is. Het principe wordt onderwezen, de moeilijke toepassingen worden opgelost met de rekenmachine. De vrijgekomen tijd wordt (in het ideale geval) besteed aan andere onderwerpen binnen het vak.
    Daarnaast is er de afgelopen jaren het onderwijs aangepast aan het nut voor die doelgroep. Rekenen en wiskunde voor het VMBO is er om later in het MBO toe te passen en heeft weinig affiniteit met stellingen en bewijzen, maar is slechts een hulpmiddel ten behoeve van andere vakken. Wiskunde in het VWO is er ter voorbereiding op een universitaire studie en meer een zelfstandig doel. Ziet er dus in de bovenbouw heel anders uit.
    Deze veranderingen worden doorgevoerd na lange discussie met betrokkenen en vastgelegd in de syllabus voor het eindexamen, uitgegeven door CvE.
  3. De volgorde van de onderwerpen is aangepast. Sommige schoolvakken bouwen vanaf het eerste leerjaar langzaam op. Andere zijn meer een samenhangende puzzel van individuele onderwerpen waarbij de volgorde niet veel uitmaakt. Dan kan het voorkomen dat een onderwerp verschoven wordt van bijvoorbeeld begin leerjaar 2 naar eind leerjaar 3. Vaak is hier een goede reden voor. Zo wordt de volgorde bij natuurkunde nog wel eens aangepast aan de volgorde bij wiskunde, de grammatica bij Frans aangepast aan de volgorde bij Nederlands, enz.
    Deze veranderingen worden vormgegeven enerzijds door de gebruikte methode, anderzijds door de docenten zelf. Ze weerspiegelen de visie van de school. Het eindexamen vormt een ijkpunt dat voorkomt dat de methode of de school uit de bocht vliegt.
  4. De didactiek is aangepast. Vroeger werd de stelling van Pythagoras op de Mavo onderwezen met a-kwadraat is b-kwadraat plus c-kwadraat. In de praktijk bleek vaak dat dit door leerlingen niet begrepen werd, maar gewoon mechanisch opgevolgd. Met alle fouten van dien. Want de stelling geldt alleen wanneer de bedoelde rechthoekige driehoek volgens alle geldende wiskundige regels getekend wordt. Een grote ver-van-mijn-bed-schow. Terwijl bij de lessen techniek de leerlingen met een 3,4,5-driehoek prima een werkstuk haaks afgemeten krijgen. Dus heeft de wiskunde het nu over rechthoekszijden en de lange zijde en gaat het toepassen van Pythagoras aanzienlijk vaker succesvol.
    Deze veranderingen worden vormgegeven enerzijds door de gebruikte methode, anderzijds door de docenten zelf. Ze weerspiegelen de visie van de school. Het eindexamen vormt een ijkpunt dat voorkomt dat de methode of de school uit de bocht vliegt.

Discussies over de inhoud van het onderwijs zijn van alle tijden. Mopperen op de jeugd van tegenwoordig ook. Echter, de leerlingen zijn in deze discussie geen partij, het zijn de keuzes van de politiek en de scholen die tot het onderwijs leiden wat onze leerlingen krijgen.

De discussies worden veelal gevoerd vanuit een particuliere waarneming en hebben een hoog “wat voor mij goed was, is ook voor een ander goed” gehalte, waarmee de professionaliteit van de docenten die elke dag voor de klas proberen het beste uit de leerlingen te halen, ter discussie wordt gesteld.

Paul Ket

Zonder Respect Geen Goed Onderwijsonderzoek

By
07/01/2013
onderwijs, onderzoek, praktijk, psychologie
9 reacties

Hier mijn eerste bijdrage als blogger voor het Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. Maar eerst: Wie ben ik? Mijn naam is Paul Kirschner en ik ben hoogleraar Onderwijspychologie, in het bijzonder Leren en Cognitie, bij de Centre for Learning Sciences and Technologies (CELSTEC) aan de Open Universiteit. Ik was – in het verleden – lid van de Onderwijsraad en president van de International Society for the Learning Sciences en ben nu lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Maar misschien is het beter om met de deur in huis te vallen en mij – via deze post – anders te introduceren.

Er is en wordt veel gesproken over de samenwerking onderzoek en onderwijs (lees onderzoeker en docent) in het onderwijs. Hier is helemaal niets mis. Maar in dit gesprek moeten alle partijen er wel rekening mee houden dat, terwijl beiden onmisbaar zijn als het om onderwijsonderzoek gaat, zij zeer verschillende deskundigheden hebben die – hoewel verwant – ook zeer verschillend zijn.

Mijn deskundigheid als hoogleraar cognitie en leren en ook als onderwijstechnoloog – dus als onderzoeker en ook als ontwerper – is het doen van onderzoek en het verrichten van wat ‘instructional design’ heet (het ontwerpen van onderwijssituaties en –omgevingen gericht op het optimaliseren van het leren). Ik kan af een toe een zeer leuke les geven en ik kan heel goed zowel masterstudenten als PhD’s begeleiden in hun weg naar een bekwaamheid in het doen van onderzoek (vaak is dit meer opvoeden dan opleiden) maar heb geen kaas gegeten van het voltijds geven van onderwijs. Ik schaam mij hier niet voor maar realiseer en herken ook mijn beperkingen.

Ik ben – naar mijn bescheiden mening – een goede onderzoeker omdat ik een vak heb geleerd (onderzoek doen) in een domein dat ik beheers (onderwijspsychologie en -wetenschappen). Terwijl er wel onderzoekers zijn die ook topdocenten zijn, zijn die zeldzaamheden; de uitzonderingen. Dat je een vak of deelvak (zoals bij sommige hoogleraren) tot in de puntjes beheerst betekent niet dat je in staat bent om het op een didactisch verantwoorde wijze over te dragen aan leken! Ik heb, dus, heel veel respect en bewondering voor docenten die dit wel kunnen en heb geen pretentie dat ik mij met docenten kan meten op hun gebied. En als ik onderzoek doe maak ik graag gebruik van hun deskundigheid en ik geef aan hen een plaats in mijn onderzoek.

Hetzelfde geldt, maar dan andersom voor docenten. Docenten die in staat zijn om goed onderzoek te bedenken, op te zetten en uit te voeren zijn ook witte raven. Dat zij (misschien geweldig) onderwijs kunnen geven, betekent niet dat zij de onderliggende processen goed kunnen ontwaren en dan ook methodologisch verantwoord onderzoek daarnaar kunnen doen. Goede docenten hebben een vak geleerd (onderwijs geven) en beheersen een domein waarin zij les geven (het vak of de vakken waarin zij onderwijs geven). Als zij iets waarnemen in hun omgeving relateren zij dit aan hun eigen pedagogisch didactische theorieën van handelen en passen die aan op basis van deze ervaringen (accommoderen hun schema’s) of verwerken zij deze ervaringen daarin (assimileren in hun schema’s). Hierdoor zijn zij goede docenten.

Zowel doceren als onderzoeken zijn vakken waar je veel voor moet leren en veel tijd in moet steken om ze goed te doen. Docenten hebben een plaats in het onderzoek en onderzoekers hebben een plaats in het onderwijs, maar niet dezelfde plaats. Zij moeten en mogen niet elkaars deskundigheid proberen over te nemen noch aan elkaars deskundigheid twijfelen. Als zowel docenten als onderwijsonderzoekers allebei hiervan overtuigd zijn, is het onmogelijk iets anders dan een constructieve gedachtenwisseling met elkaar te hebben en uiteindelijk uitstekend onderwijsonderzoek te doen.

Paul Kirschner

Deze post is ook te vinden op http://portal.ou.nl/web/pki/blog/-/blogs/10059163?p_p_auth=50gFRnq5&_33_redirect=http%3A%2F%2Fportal.ou.nl%2Fweb%2Fpki%2Fblog%3Fp_p_id%3D101_INSTANCE_na2J%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_pos%3D2%26p_p_col_count%3D3

Online tekstbegrip geïntegreerd in alle vakken

By
04/01/2013
evidence-based, praktijk
6 reacties

Eind november wierp Jeroen Clemens op ons blog een steen in de vijver met Online tekstbegrip: Nederlands als sultan in de harem.

Jeroen snijdt in zijn post taalbeleid aan, een onderwerp waar ik al jaren mee bezig ben.
Janien Benaets haalt daar in haar reactie taalgericht vakonderwijs bij. Voor de helderheid: taalbeleid is beleid, dus planvorming. Een school kiest er bijvoorbeeld voor om in alle vakken explicieter aan taalverwerving te werken. Het beleidsplan op taal wordt dan geconcretiseerd en per leerjaar zou dan de focus anders kunnen zijn. In ieder geval worden de ideeën uitgewerkt in een plan, een taalbeleidsplan. Taalgericht vakonderwijs is de uitwerking van dat beleidsplan, taalgerichter werken in alle vakken. Het houdt in dat in ieder vak ook taal wordt onderwezen. Nu moeten we dat onderwijzen niet te letterlijk willen nemen, Nederlands wordt onderwezen bij het schoolvak Nederlands, maar Nederlands is de voertaal in alle vakken, er wordt gesproken, gelezen en geschreven in het Nederlands en daar moet dus ook expliciet feedback op worden gegeven.

Je moest het in de jaren zestig of zeventig niet in je hoofd halen om bij aardrijkskunde of een ander vak iets in te leveren dat niet goed was opgebouwd of wemelde van de spelfouten. De spelfouten werden allemaal aangestreept. Waren het teveel fouten, dan kreeg je je werk zonder cijfer terug. Een kwestie van herschrijven, fouten verbeteren en weer inleveren. Vermoedelijk kreeg je puntenaftrek, want het werk werd na de uiterste inleverdatum ingeleverd.
Nu horen we docenten Nederlands (en van andere vakken) steen en been klagen over het erbarmelijke taalgebruik van hun leerlingen. Ik zeg dan: doe er wat aan!

Taalbeleid is natuurlijk breder dan het signaleren van structuur- of spelfouten.
Bij een goed uitgewerkt taalbeleidplan spreekt iedereen in de school dezelfde taal en past iedereen dezelfde taaldidactische interventies toe.
In de meeste taalbeleidsplannen komen scholen vaak niet verder dan een paar speerpunten zoals het samen verantwoordelijk zijn voor de opbouw van de woordenschat en het aanstrepen van spelfouten. Taalbeleid zou echter veel meer moeten inhouden, dus ook online tekstbegrip.

Bij Nederlands leren leerlingen dat signaalwoorden handige woordjes zijn om de structuur van teksten te herkennen. Het zou heel handig zijn als andere vakken ook weten wat die structuurwoorden zijn om hun leerlingen te helpen lastige vakteksten te doorgronden. De vakdocenten zouden daar dus er een beroep op moeten doen als zij met leerlingen teksten lezen. Doen vakdocenten het niet, dan komt er van de broodnodige transfer niets terecht, dan zien leerlingen die signaalwoorden als het speeltje van de docent Nederlands. Transfer wordt slechts bereikt als ook buiten het vak waar het wordt aangeleerd er een beroep op wordt gedaan.
Het is ook handig als de docenten moderne vreemde talen dezelfde taal spreken. Signaalwoorden worden bij Engels ‘linking words’ genoemd (hoewel ik in de VS heb gezien dat ze soms ‘signal words’ gebruiken) en bij Frans noemen ze dit ‘structuurwoorden’. Het is echt handiger om in de onderbouw dezelfde terminologie te gebruiken en daar pas in de bovenbouw onderscheid in aan te brengen (als je dat zo nodig wilt). Maak er afspraken over, leg het vast in het taalbeleidsplan en informeer nieuwe docenten over deze afspraken.

Bij Nederlands moeten leerlingen verschillende tekstsoorten leren schrijven, maar schrijven leer je alleen als je het heel vaak doet. Bovendien moet je leren dat je er met één versie niet bent. Je tekst moet even rusten, je moet er later nog eens kritisch naar kijken en daarna de tekst verbeteren. Of, nog beter, je laat de tekst aan iemand anders lezen en herschrijft je tekst op basis van commentaar.

Om goed te leren schrijven moet je meters maken. Die meters kunnen leerlingen niet alleen maken bij Nederlands. Docenten Nederlands zeggen dat zij hun leerlingen wel vaker zouden willen laten schrijven, maar ze lopen dan aan tegen stapels corrigeerwerk. In mijn ogen vallen die stapels nakijkwerk wel mee als je wat creatiever omgaat met nakijken, corrigeren en becijferen, maar docenten Nederlands hebben wel een belangrijk punt als ze zeggen dat er in andere vakken ook geschreven wordt en dat dit meer kan worden benut. Daar zou je nu mooie afspraken over kunnen maken en uitwerken in een taalbeleidsplan.

Welk vak schrijft welk product in welke fase van het jaar en in welke leerjaar. Toegegeven, hiermee haal je veel vrije ruimte van docenten weg, maar het gaat toch om het resultaat dat telt, dat leerlingen beter leren schrijven? Leerlingen laten oefenen met veel verschillende tekstsoorten, dat lukt toch alleen als je daarvoor alle vakken benut?
Dan moet je toch ook goede afspraken maken dat er een ruime verscheidenheid aan tekstsoorten aan bod komt?
Als docenten leerlingen in hun eigen vak kunnen ondersteunen bij het herkennen van tekststructuren kunnen ze ook gerichte feedback geven op teksten die hun leerlingen schrijven voor hun vak. Bovendien, leerlingen leren veel van elkaar, juist als ze teksten van elkaar kritisch onder de loep moeten nemen, maak daar ook gebruik van.

Terug naar online tekstbegrip. Laten we beginnen met alle docenten te informeren wat de belangrijkste leesstrategieën zijn die leerlingen moeten toepassen bij gedrukte teksten en dat meteen uitbreiden naar online teksten. Docenten Nederlands kunnen hier het voortouw nemen door hun collega’s te informeren. Als zij zelf goed kunnen modellen en goed op de hoogte zijn van de laatste ontwikkelingen op dit terrein kunnen zij hun collega’s trainen.

Stap 1
Bij gedrukte én online teksten is de eerste en belangrijke stap voorkennis activeren voordat je leest! Bij voorkeur wordt de te lezen tekst nog niet uitgedeeld of getoond! Het gaat namelijk om de reeds aanwezige kennis los te weken in het eigen koppie en dat lukt niet als leerlingen de tekst gaan skimmen. Dan slaan ze dat belangrijke stukje over.
De titel van de tekst op het bord zetten en inventariseren. Eventueel neem je de tussenkopjes (of hyperlinks) ook over met een afbeelding die in de tekst staat, of een tabel. Waar gaat dit over? Waar zal dit over gaan? Wat zou je willen weten als je deze titel ziet? Als je deze tabel ziet? Wat denk je dat, wat wil je weten, wat weet je al?
Je geeft eerst 1 minuut denktijd en zo benoem je die tijd ook voor leerlingen, dan 1 minuut om op te schrijven en vervolgens wijs je leerlingen aan. Nee, geen vingers natuurlijk. Vraag:’Ben je het met … eens, waarom wel/niet, kun je de voorspelling van … aanvullen?’.

Stap 2
De tweede stap is een gezamenlijke voorspelling doen. Er is het een en ander gezegd, maar welke voorspelling ga je samen toetsen terwijl je leest? Met de leerlingen kies je één of twee voorspellingen uit, die staan centraal bij het lezen van de tekst. Je spreekt vervolgens over ONZE voorspelling.
Deze manier van het introduceren van teksten, of dat nu gedrukte teksten zijn of online teksten, bevordert actieve deelname, het bevordert interactief lezen. Leerlingen willen gewoon hun voorspelling toetsen, klopt mijn voorspelling?

Stap 3
Tijdens het lezen doe je bij voorkeur in de beginfase regelmatig hardop voor hoe je je voorspelling toetst. Je stopt bij iedere alinea, je focust op verbindingswoorden of signaalwoorden in de tekst en doet hardop voor welke relaties je legt.
Het is een kunst om leerlingen te leren dat een voorspelling niet hoeft te kloppen. Je kunt het bij voorspellen namelijk niet goed hebben, je kunt het goed hebben, maar het hoeft niet. Dat moet je dus hardop voordoen om het voor leerlingen inzichtelijk te maken dat een foute voorspelling heel belangrijk kan zijn: ‘Kijk, WIJ hadden voorspeld dat (…), maar nu blijkt dat (…), dat hebben WE dan toch maar geleerd door ONZE voorspelling te toetsen’. Door teksten regelmatig zo te behandelen, gaan leerlingen zelf ervaren dat voorkennis activeren en voorspellen van de inhoud goed werkt om meer uit een tekst te halen.

Ik heb hier drie leesstrategieën besproken, er zijn er nog een paar, maar het gaat mij om het voorbeeld. Taaldidactiek, of dat nu leesdidactiek (online of niet) of schrijfdidactiek betreft, moet onderdeel zijn van alle vakken. Bij het schoolvak Nederlands wordt het onderwezen, maar andere vakken maken er gebruik van, ze passen het toe.

 

Vooralsnog moeten we het dus doen met nascholing op geïntegreerde taaldidactiek. Regelmatig verzorg ik trainingen aan kleine groepen geïnteresseerde docenten over bijvoorbeeld leesdidactiek of schrijfdidactiek en bij voorkeur worden daar dan een paar lesbezoeken aan vastgeknoopt, zodat bij iedereen in de klas wordt gekeken hoe het gaat. Dat wil zeggen dat er positief wordt bekrachtigd en dat tips kunnen worden gegeven om er nog beter in te worden. Kies je eigen aanbieder, maar zorg er zelf voor dat het een nascholingstraject wordt en geen eenmalige bijeenkomst. Het is erg lastig jezelf bij te sturen als je eigenlijk niet precies weet of je het goed in praktijk brengt.

Ook ontwikkel ik inhoudelijke lessenseries met geïntegreerde taaldidactiek. Het is materiaal dat meerdere doelen dient. Voor leerlingen zijn het lessen waarin ze veel algemene basiskennis en schooltaalwoorden leren, zodat ze schoolvakken beter kunnen volgen. Ze oefenen met schrijven om te leren schrijven en schrijven om te leren, om de verworven kennis te verwerken. Maar docenten die werken met zo’n module, ervaren hoe geïntegreerde taaldidactiek werkt. In de handleiding worden tips gegeven, welke vragen ze moeten stellen, wat ze wel en niet hardop voor moeten doen, hoe ze het schrijfproces in stappen begeleiden. Heb je met twee of drie modules gewerkt, dan heb je kennis gemaakt met handige (taal)didactische structuren die je in je eigen lessen kunt inpassen.
Ga dus op zoek naar goed voorbeeldmateriaal, zodat je ervaart hoe taal en vak gecombineerd kunnen worden.
Geïntegreerde taaldidactiek, een kwestie van willen en doen!

Marijke Kaatee

Robert Marzano, De Kunst en Wetenschap van het lesgeven, 2012
John Hattie, Visible Learning, a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, 2009
Voorkennis activeren is een van de belangrijkste ‘evidence based’ strategieën voor begrijpend lezen die veelvuldig geoefend moeten worden voordat ze zijn geïnternaliseerd, zie Kees Vernooy en Joop Stoeldraijer, 2007.
Jentine Land, Zwakke lezers, sterke teksten, proefschrift 2010, Universiteit van Utrecht
H. Blok en A. van Gelderen, Het verbeteren van een geschreven tekst door leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs, in Pedagogische Studiën, jrg 71, nr 1, p. 4-15
Theo Pullens, ‘De stand van zaken in het schrijfonderwijs op de Nederlandse basisschool, In: Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2, 2010, p 12-16
Amos van Gelderen, Anita Oosterloo en Harry Paus ‘Waarheen, waarlangs, tot waar’ In: Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2, 2010, p 6-11.
Kees Vernooy, Effectieve instructie in leesstrategieën, 2010
Stephanie Harvey en Anne Goudvis, Strategies that Work. Teaching Comprehension to Enhance Understanding, Pembroke Publishers, Ontario, 2000
Robert Marzano en Wietske Miedema, Dimensie 1 In: Leren in vijf dimensies, 2010

Ontdekkend leren of geleide instructie?

By
25/11/2012
CITO, onderzoek, praktijk, psychologie
5 reacties

In onderzoeksland is een pittige discussie aan de gang over welke vormen van onderwijs wel en niet werken. Interessant, ook voor ons die in de praktijk werken. Je wilt toch weten of de manier waarop je het liefste les geeft ook werkelijk effectief is. Toch is maar de vraag of de conclusies van de geleerde discussies ook werkelijk in de lespraktijk bruikbaar zijn.

Een parallelle – en daarmee samenhangende – discussie, die mogelijk nog feller gevoerd wordt, gaat over toetsen (proefwerken, overhoringen, de citotoets, determinatie enz.). De heersende trend leidt naar meer (standaard)toetsen, vanuit de wens om de kwaliteit van het onderwijs te meten. Een groeiende groep docenten en onderwijskundigen zet vraagtekens bij al dat toetsen. Deze discussie woedt ook in ons blogcollectief.

In mijn twee vorige blogs over het lot van kleuterwetenschappers in het onderwijs, hier en hier, vroeg ik me af hoe het komt dat zo veel kinderen, die van nature nieuwsgierig zijn en graag willen leren, na een tijdje op school hun motivatie om te leren kwijt raken. Ik heb daar geen wetenschappelijk gefundeerd antwoord op, wel een paar onderbouwde veronderstellingen (educated guesses).

Twee van de oorzaken voor dit zorgwekkend verschijnsel zijn, denk ik, het keurslijf van het curriculum en de lineaire manier waarop we kinderen onderwijzen. Ken Robinson legt het begrip lineair heel goed uit wanneer hij stelt dat het onderwijs er vanouds op is gericht kinderen te leren dat op één vraag maar één goed antwoord is. Zie zijn TED-lezing hier.

Daarnaast zie ik als oorzaken de nadruk op toetsen en cijfers en het afrekenen van fouten in plaats van een leerproces dat fouten maken stimuleert.

20121124-220150.jpgClaire Boonstra liet in haar TEDx-lezing op 27 september zien hoe standaardtests (zoals CITO) bij intelligente en creatief denkende kinderen de plank volledig mis kunnen slaan. Die geven soms het ‘foute’ antwoord op een testvraag, zoals die waarop je vier plaatjes ziet, een personenauto, een busje, een vrachtauto en een vliegtuig. De vraag is, welke van de vier hoort er niet bij, en het goede antwoord is ‘natuurlijk’: het vliegtuig. Een kind dat antwoordt dat de vrachtwagen er niet bij hoort, omdat die de enige is waarin geen passagiers worden vervoerd, heeft de vraag ‘natuurlijk’ fout. Dit en de voorbeelden die Claire hier geeft illustreren de onmogelijkheid voor testers om mensen te testen die slimmer, speelser of creatiever zijn dan zijzelf. Op dat testen kom ik in een volgende post terug. Hier eerst de discussie over ontdekkend leren als mogelijk antwoord op het motivatieverlies van kinderen in de loop van hun schoolcarriëre.

Discussie

Voorzover ik al oplossingen heb, denk ik dat we meer gebruik moeten maken van die natuurlijke nieuwsgierigheid en ontdekkingslust van kinderen en ruimte geven aan hun creativiteit. Het ligt voor de hand om ontdekkend leren dan een belangrijke plaats te geven in het lesprogramma.

Daar kijkt mijn medeblogger Marijke Kaatee heel anders tegenaan. In haar reactie op mijn voorlaatste blog schrijft ze

Creatief denken en problemen oplossen kan een enkeling maar vanzelf, de meeste leerlingen moeten gewoon leren hoe het gaat. Creatief denken leer je doordat het wordt voorgedaan en het samen wordt geoefend.

Vervolgens haalt ze instemmend een artikel aan van Kirschner e.a. (2012) in het onderwijstijdschrift Van 12 tot 18, dat zou aantonen dat ontdekkend leren niet effectief is. Kirschner en collega’s betogen dat alleen ‘volledig begeleide instructie’ de garantie geeft dat leerlingen alles leren dat ze moeten leren. Onder geleide instructie verstaan zij:

Leraren die expliciete (geleide) instructie geven leggen volledig uit welke concepten en vaardigheden de leerlingen dienen te leren. Die leiding kan de vorm hebben van hoorcolleges, modeling, video’s, computerpresentaties, realistische demonstraties, enzovoorts. Maar ook discussies en activiteiten in de klas, waarbij de leraar ervoor zorgt dat de relevante informatie uitdrukkelijk aan bod komt en wordt geoefend, zijn vormen van expliciete instructie.

Kirschner e.a. halen een artikel van Mayer (2004) aan ‘Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning?’ Het artikel vegelijkt “zuiver ontdekkend leren (gedefinieerd als ongeleide, probleem-gebaseerde instructie) met geleide vormen van instructie.” Het gevaar van ontdekkend leren, of een van de vele varianten ervan, is dat minder slimme leerlingen gefrustreerd afhaken. Een ander gevaar is dat leerlingen onjuiste informatie ontdekken en daarmee verder leren.

En vervolgens komen Kirschner e.a. met het efficiency-argument:

Wat rechtstreeks gedoceerd kan worden in een 25 minuten durende demonstratie met aansluitende discussie, gevolgd door 15 minuten onafhankelijk oefenen met corrigerende feedback van een docent, kan wel eens meerdere lesuren vragen als het geleerd moet worden door middel van projecten of probleemoplossing met minimaal geleide instructie.

En daar hebben we volgens mij precies het probleem met dit soort studies. Dat bleek ook in de discussie op Twitter die volgde na de posts van Marijke en mij.

Om hun gelijk te bewijzen maken Kirschner en Mayer een karikatuur van ontdekkend leren – de titel van Mayers artikel geeft dat al aan. Op die manier vergelijk je slecht onderwijs met goed onderwijs en is het geen kunst om te bewijzen dat ‘volledig begeleide instructie’ superieur is. Alleen een onervaren (en misleide) docent of een oudere, dove en stekeblinde zal hardnekkig al zijn leerlingen gedurende al zijn lessen onderwerpen aan een rigide, ongeleide instructie. Ik ben zulke docenten nog niet tegengekomen. Een goede docent, daarentegen, kijkt en luistert naar zijn of haar leerlingen en bepaalt waar die op ieder moment behoefte aan hebben. Een goede docent heeft een heel repertoire aan lesvormen, die hij of zij kan inzetten waar dat het beste werkt. En zo geven toch echt de meeste van ons les.

Dit illustreert voor mij ook het probleem met onderwijsonderzoek. Om een verschijnsel goed te onderzoeken moet je het isoleren van andere factoren die de resultaten kunnen beïnvloeden. Een vergelijking van de effecten van geleide instructie met die van ontdekkend leren kan alleen wanneer je lessen vergelijkt waarin de ene of de andere methode exclusief wordt toegepast. Maar in de praktijk komt dat zelden voor. De lespraktijk is, vergeleken met de laboratoriumsituatie, ‘vervuild’ met allerlei factoren die de resultaten beïnvloeden en die je moeilijk kunt uitfilteren. Een ander probleem is natuurlijk hoe je de effectiviteit van een lesmethode meet. Kijk je alleen naar de cijfers of testscores, of naar andere effecten die je met je onderwijs wilt bereiken, zoals creativiteit? Ook daarover wordt wereldwijd hartstochtelijk gedebatteerd.

Ik heb in mijn blog allerminst gepleit voor helemaal afschaffen van geleide instructie. Soms is dat de handigste manier om snel dingen duidelijk te maken. In mijn ogen is het beslist niet de enige manier van goed lesgeven. Het feit dat zoveel, vooral ook begaafde, kinderen afhaken, terwijl geleide instructie de dominante lesmethode is, geeft aan dat dit zeker niet voor alle kinderen de beste methode is. Wie wel eens een les gegeven heeft waarbij een hele klas enthousiast aan het ontdekken is, zal die werkvorm niet graag bij het oudvuil zetten, wat de wetenschap daar ook over zegt. In zulke lessen krijgen leerlingen alle ruimte voor hun creativiteit in het bedenken van antwoorden en oplossingen en leren ze de juiste vragen stellen, een vaardigheid die nuttiger is dan veel van de kennis die ze bij geleide instructie opdoen.

Maar uit breinonderzoek weten we immers …

En dan is er nog het argument dat Kirschner aanvoert vanuit de cognitieve psychologie: er kan pas sprake zijn van leren wanneer nieuwe kennis van het kortetermijn- naar het langetermijngeheugen is gegaan. Ik zie niet goed in waarom dit bij ontdekkend leren niet zou gebeuren. In de 30 jaar dat ik zelf als wetenschapper actief ben heb ik voortdurend kleine en grote ontdekkingen gedaan. Die heb ik stuk voor stuk in mijn langetermijngeheugen opgeslagen. Dan kun je natuurlijk aanvoeren dat ik een expert ben en dat een beginner alleen kan putten uit zijn kortetermijngeheugen. Maar je wordt geen expert in het ontdekken wanneer je dat moet leren tijdens een les of college. Dat leer je ook niet wanneer de docent of de professor het voordoet, zoals Marijke betoogde. Dat leer je door het zelf te doen, met vallen en opstaan. En geloof me, ik ben heel wat keren gevallen en weer opgestaan. Het geheim is dat je je leerlingen niet in de steek laat. Mijn pleidooi was niet voor een studiehuis waarbij de docent achter een krant een pijpje zit te roken en de leerlingen heerlijk vrij kunnen doen wat ze willen. Die tijd ligt gelukkig ver achter ons.

Tenslotte lijkt mij dat de manier waarop jongeren zichzelf, zonder geleide instructie, leren gamen, programmeren, apps bouwen, een taal leren, breakdancen enz. een overtuigend argument voor de kracht van ontdekkend leren, of hoe je dat verder wilt noemen. Hetzelfde zie je als je bij een skatebaan kijkt hoe toegewijd ze steeds maar weer oefenen, vallen, opstaan, proberen, van elkaar leren, tot ze een moeilijke stunt onder de knie hebben. Dan vraag ik me af: wat doen wij op school niet goed wanneer we zulke toewijding en autonomie in onze klassen niet bereiken?

Dick van der Wateren

________________________

Bronnen

Claire Boonstra, 2/11/2012. The problem with standardized tests. http://www.claireboonstra.com/manifesto-for-education/the-problem-with-standardized-tests/

Claire Boonstra, 5/11/2012. A Manifesto for Change in Education. http://www.claireboonstra.com/manifesto-for-education/manifesto/

Paul A. Kirschner, Richard E. Clark, and John Sweller, 2012. Helemaal uitleggen of
zelf laten ontdekken? Onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Van 12 tot 18, hét VAKblad voor docenten en (midden) management in het voortgezet onderwijs. Nr. 9 november 2012 http://www.van12tot18.nl/ [Samenvatting van een aantal engelstalige artikelen in vaktijdschriften.]

Richard E. Mayer, 2004. Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning? The Case for Guided Methods of Instruction. American Psychologist, Vol. 59, No. 1, 14–19.doi:10.1037/0003-066X.59.1.14 http://psycnet.apa.org/journals/amp/59/1/14/

Sir Ken Robinson, 2011. RSA Animate – Changing Education Paradigms. Video

Reactie op: Wat gaat er mis met onze kleuterwetenschappers op school?

By
11/11/2012
onderzoek, praktijk
6 reacties

Een goede conclusie Dick, docenten moeten zelf uitvoering geven aan het bevorderen van creativiteit en niet wachten tot een het ideale schoolsysteem is ingevoerd. Hoewel ik ook een herziening van het stelsel voorsta, vind ik dat om andere redenen dan jij. Daarover een andere keer.
Jij bepleit meer creativiteit, in alle lessen, door alle docenten. Terwijl ik het met je eens ben, wil ik hierbij toch enige kanttekeningen plaatsen.

Je verbindt het ontbreken van het bevorderen van creativiteit met toetsen en testen. Creatief vermogen zou lastig te toetsen zijn, bovendien vind je dat er teveel nadruk ligt op testen en toetsen door de overheid.

Ik heb geen moeite met testen en toetsen. Onderwijsopbrengst moet meetbaar zijn. Voor leerlingen, voor ouders en voor de overheid. Helaas hebben we genoeg voorbeelden gezien van scholen die niet toetsten (omdat het lange tijd ook kon) waarbij leerlingen en ouders er pas heel laat achter kwamen dat het onderwijs ver onder de maat was. Zelf heb ik twee zonen op het voortgezet onderwijs gehad en de verschillen kunnen zien. Een zoon op een gymnasium waar toetsen een vanzelfsprekendheid was om te meten of leerlingen op het goede niveau zaten. Gaten werden gedicht en leerlingen werden goed naar hun einddiploma gegidst. Het leidde tot een diploma met waarde, een geldige startkwalificatie voor de Universiteit waar hogere vormen van denken noodzakelijk zijn. Een andere zoon zat op een ‘Vrije school’. Hoewel het in alle toonaarden werd ontkend, stelden wij toch vast dat in de vierde de leerlingen bij wiskunde, natuurkunde en scheikunde niet op het juiste niveau zaten. Op de school was heel veel aandacht voor creativiteit, maar niet de creativiteit die wij ook hoopten te zien: het demonstreren en bevorderen van ‘high order thinking skills’ en het opvoeren van het tempo. Leerlingen moesten voornamelijk zelf hun kennis construeren, er was veel aandacht voor samenwerken, maar leerlingen klaagden over het ontbreken van uitleg. Thuis dichtten wij de hiaten, werd de oudste zoon ingeschakeld voor het uitleggen en voordoen hoe je bepaalde taken kon aanpakken om vraagstukken op te lossen. Het resulteerde uiteindelijk in het collectief organiseren van bijlessen in de vijfde klas door ouders om de kenniskloven te overbruggen zodat de leerlingen in de zesde konden slagen voor hun schoolonderzoeken en examen.

Terug naar de rol van creativiteit in lessen. Ik neem aan dat jij daar ook creatief denken mee bedoelt, het probleemoplossend vermogen, het kunnen combineren van kennis, het out of the box kunnen denken om nieuwe concepten te kunnen construeren. Maar dit wordt toch niet door de overheid ontmoedigd door ook de standaarden te bewaken met toetsen en examens? De overheid stuurt op output, bemoeit zich niet met het hoe, maar veronderstelt wel dat docenten zich bedienen van didactische structuren om leerlingen bijvoorbeeld creatief denken aan te leren.
Creatief denken en problemen oplossen kan een enkeling maar vanzelf, de meeste leerlingen moeten gewoon leren hoe het gaat. Creatief denken leer je doordat het wordt voorgedaan en het samen wordt geoefend. Deze maand staat er in Van 12 tot 18 een artikel van Paul A. Kirschner, Richard E. Clark en John Sweller: Helemaal uitleggen of zelf laten ontdekken? Zie deze scan!

Ik ben er niet bij geweest en hoewel ik erop vertrouw dat je het goed hebt uitgelegd, zouden de leerlingen waarvan jij vermoedt dat zij een ‘fixed mind’ hebben, misschien meer geleide instructie nodig kunnen hebben, want niet iedere leerling kan het zelf ontdekken, zelfs niet na prettige en ontspannen aanmoediging. De leerling zit niet op slot, maar ervaart beperkingen. Dus de waarneming dat deze leerlingen hulpeloos gedrag vertonen is juist, ze gaan er van uit dat ze een taak niet kunnen volbrengen en ook na aandringen lukt het niet. Deze leerlingen zijn dus (nog) niet in staat zelf iets te construeren of te ontdekken, zij verkeren vermoedelijk nog in de fase dat ze volledig begeleide instructie nodig hebben. Kirschner en anderen melden dat uit onderzoek blijkt dat minimaal geleide instructie vraagt om moeilijkheden. Er wordt onderzoek aangehaald van Richard Mayer die een bepaalde regelmaat ontdekte. Steeds nadat empirische studies hadden laten zien dat allerlei vormen van niet-geleide instructie niet werken, stak er een vergelijkbare aanpak toch de kop weer op, steeds onder een andere naam.
“Dat proces herhaalde zich grofweg iedere tien jaar. (…) Deze opmerkelijke cyclus heeft ons eerst ontdekkend leren opgeleverd, dat vervolgens plaats maakte voor experimenteel leren, dat weer plaats maakte voor probleem-gestuurd leren en onderzoekend leren, dat recent weer plaats gemaakt heeft voor constructivistische instructietechnieken. Mayer concludeert dat het debat over ontdekkend leren vele keren opnieuw afgedraaid is in het onderwijs en dat elke keer de bewijzen uitvallen in het voordeel van een geleide aanpak.”

Waarom blijft deze discussie steeds weer oplaaien? Kirschner e.a. geven aan dat juist docenten die leraren opleiden zich thuis voelen in het concept eigen kennis instrueren, het past hen als een jas en gaan er dus van uit dat ook hun leerlingen (studenten) dit goed zal passen. Ze nemen aan dat creatief denken en zelf problemen op kunnen lossen dé manier van leren is.
Door een uitstapje te maken naar hoe het geheugen werkt, wordt in het artikel gedemonstreerd dat leerlingen meer baat hebben met directe instructie om vervolgens zelf creatiever om te kunnen gaan met kennis en vaardiger te worden in het oplossen van vraagstukken. Hun conclusie luidt dan ook dat een halve eeuw solide empirische onderzoeksresultaten het rechtvaardigt om te stellen dat leraren hun leerlingen beter kunnen voorzien van duidelijke expliciete instructie dan hen alleen maar te assisteren bij het ontdekken van kennis.

Zelf ben ik pas goed op directe instructie gaan letten in het voortgezet onderwijs nadat ik geruime tijd ook werkzaam ben geweest in het primair onderwijs. In het primair onderwijs is het directe instructiemodel de afgelopen tien jaar massaal ingevoerd. Leerkrachten zijn er in nageschoold en als ze nu van de opleiding komen kunnen ze het toepassen. Ik constateer bij klassenconsultaties dat het directe instructiemodel in het voortgezet onderwijs nagenoeg niet wordt toegepast, zelfs niet in schooltypen waar je dat juist zou verwachten (VMBO). Vandaar ook dat het zo’n toer is om begrijpend lezen in het voortgezet onderwijs goed in te voeren. De basis voor begrijpend leren lezen is namelijk op dit model, hardop voordoen hoe het gaat: hoe activeer je voorkennis, wat doe je dan precies, hoe verbind je je voorkennis met wat je leest, hoe verbind je alinea’s enzovoorts.

Leerlingen moeten creatief leren denken, niet omdat we dat interessant vinden, maar omdat ze deze vaardigheid nodig hebben in de maatschappij en het vervolgonderwijs. Wat is creatief denken, wat doe je dan precies? Ook hier is hardop denken van onmisbare waarde. In alle typen voortgezet onderwijs zou het directe instructie model dus zichtbaar moeten zijn. Al die leerlingen die op slot gaan bij taken waarbij zij zelf vragen moeten stellen en iets met kennis of concepten moeten doen, zijn erbij gebaat dat dit eerst wordt voorgedaan (modellen), dat de taak daarna samen wordt gedaan en tot slot alleen.

Dan kom ik nu terug op het toetsen. Kun je deze vormen van creatief denken toetsen? Ja. Daarom vind ik Bloom zo waardevol bij toetsconstructie. Bloom maakt inzichtelijk dat er verschillende lagen van kennisverwerking en kennisconstructie zijn. Al die lagen moeten worden getoetst, niet om leerlingen af te rekenen, maar om te controleren of ze het kunnen. Bloom is dus een handig richtsnoer om te bewaken of je leerlingen voortgang boeken. Ik kom dan bij een van mijn stokpaardjes dat in een toets kennis en vaardigheden getoetst moeten worden op verschillend niveau van verwerking en uiteraard alleen als daar in de voorgaande lessen aandacht voor is geweest.

Problemen oplossen en kennis construeren zijn denkprocessen die vragen om voordoen, hardop denken, dus modellen. Natuurlijk zitten er in klassen slimme leerlingen die het meteen zelf kunnen, maak dan gebruik van rolwisselend leren: schakel deze leerlingen in bij de eerste fasen van het directe instructiemodel. Zo worden alle leerlingen op maat bediend. Bij het leren van creatief denken maakt het niet uit van wie je dat leert, of dat de docent is of je peers, als je maar in staat gesteld wordt om het te leren!

Vanaf nu: Verboden vingers op te steken! Onderzoek onderwijs toepassen 1

By
23/10/2012
evidence-based, onderwijs, onderzoek, praktijk
5 reacties

Onderwijs leert onderzoeken. Onderwijs wordt onderzocht. En dan?

Het verbaast mij al sinds ik uit de wereld van het onderzoek ben gestapt en de wereld van het onderwijs in dat er zo weinig met onderzoek over onderwijs wordt gedaan. Gewoon concreet. Resultaten toepassen.

Mijn bijdragen op dit blog zullen daarom grotendeels gaan bestaan uit het aanreiken van direct toe te passen conclusies uit onderzoek. Wat werkt in het onderwijs zou gebruikt moeten worden.

In 2010 nam Professor Dylan Wiliam in The Classroom Experiment een tweede klas middelbare school over op de Hertswood School in Engeland en onderzocht hij zes eenvoudige mogelijkheden om de kwaliteit van het onderwijs aan deze klas te verbeteren. Aan het eind van het semester hadden de leerlingen twee keer zoveel geleerd als verwacht was voor deze periode! Ik zal in een aantal blogposts deze zes veranderingen als tips laten langskomen.

Dit is wat hij zag bij het observeren van de klas vóór zijn experiment:

Dit is wat hij veranderde.

Tip 1. Stop met het leerlingen hun hand te laten opsteken om vragen te beantwoorden! Het zijn steeds dezelfde leerlingen die dit doen. Vervang dit door een methode die random selecteert welke leerling een vraag gaat beantwoorden en betrek op deze wijze de hele klas.

Deze verandering bleek niet zo eenvoudig in te voeren als het lijkt en leidde tot frustraties bij zowel docent als leerlingen. De aanpassing was het grootst voor die leerlingen die gewoonlijk vaak antwoord gaven en op die wijze dominanter aanwezig waren tijdens de les. Zij moesten gaan accepteren dat het er niet alleen om gaat gelijk te hebben en dat ook zij nog meer konden leren. Bijvoorbeeld als zij de beurt kregen terwijl ze het niet wisten! (In een volgende post zal ik terugkomen op een oplossing voor de weerstand van de ‘betere’ leerling). De wat zwakkere of stillere leerlingen kwamen nu vaker aan bod en dit leidde bij hen tot een toegenomen zelfvertrouwen. Er ontstond ook een werksfeer waarbij het meer geaccepteerd werd dat er ook fouten mogen worden gemaakt. Bij dit laatste speelt de docent natuurlijk een hele grote rol.

Dylan Wiliam geeft aan dat deze, en de andere tips die later volgen, moeten worden ingevoerd op een manier die past bij de wijze van lesgeven van de docent. Het duurt ook weken om er gewoontes van te maken. Ik noem hier daarom vooralsnog ook slechts één van de tips om aan te sluiten bij de ervaringen van Dylan Wiliam, die twee veranderingen per keer doorvoerde om ze vervolgens met leerlingen en docenten te evalueren. De video’s die zijn gemaakt van het experiment, en die hieronder te zien zijn, tonen duidelijk dat het voor zowel docenten als leerlingen lastig is om de veranderingen te accepteren. Het is daarom van groot belang de veranderingen langzaam in te voeren maar even zo zeer om ze vol te houden. Opvallend is dat niet alleen de resultaten significant verbeteren maar de video’s laten zien dat ook de sfeer in de klas verbetert. Er ontstaat meer discussie tussen de gewoonlijk dominantere leerlingen en de stillere en er komt meer acceptatie van de verschillen, die niet zo groot blijken als gedacht.

Uitvoering

Hoewel deze tip ‘logisch’ klinkt en waarschijnlijk zeer bekend is blijkt ze in de praktijk weinig toegepast. Mijn eigen ervaring uit het wat verdere verleden is dat dit komt omdat het moeite kost als docent om dit consequent vol te houden. Nu ik nog beter weet dat het werkt ga ik het gewoon DOEN!
- Maak een doosje met de namen van de leerlingen op papier of op lollystokjes en haal ze hier random uit, al of niet met teruglegging.
- Digibord: gebruik een random name generator, voor het SMARTboard dat ik zelf gebruik bijvoorbeeld: random name generator (zit in de lesson activities als random word generator)
- Tablet: gebruik een random name generator, voor de iPad die ik zelf gebruik bijvoorbeeld: name selector of student selector
In alle gevallen kunnen leerlingen betrokken worden bij het kiezen door random een leerling te kiezen die vervolgens de keuze steeds mag maken. Als variatie kunnen er ook meerder leerlingen per keer worden aangewezen om antwoord te geven.

Ik ben zeer benieuwd naar ervaringen!

Deze blogpost is origineel verschenen op de blog Droog’s leren delen

De originele uitzendingen van The Classroom Experiment zijn hieronder te zien. Beide video’s duren 60 minuten.

Bronnen:
http://www.bbc.co.uk/programmes/b00txzwp
http://agilelearn.wordpress.com/2010/10/04/notes-on-the-classroom-experiment-bbcdylan-wiliam/
http://xyofeinstein.wordpress.com/2010/09/29/the-classroom-experiment-ik-wil-geen-vingers-zien-en-alle-andere-tips/

Ik ben op het spoor gebracht van The Classroom Experiment door Suzanne Lustenhouwer, die hierover berichtte in haar zoektocht om haar onderwijs met behulp van iPads in de klas te verbeteren: http://ipadders.eu/use-tricks-from-the-classroom-experiment-in-your-ipad-lesson/

Volg

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 1.434 other followers

%d bloggers like this: