Archief

evidence-based

Leren schrijven met de hand is essentieel. De kracht van ‘embodied cognition’

By
11/03/2013
evidence-based, onderwijs, onderzoek, psychologie
1 reactie

door Casper Hulshof

Dit is een bewerkte versie van mijn bijdrage aan de Onderwijskunde in Utrecht blog.

Al is het ook in de uitgeverswereld crisis, er is gelukkig nog ruimte om zo nu en dan een nieuw wetenschappelijk tijdschrift te starten. Een voor het onderwijs mogelijk interessant nieuw tijdschrift heeft als titel Trends in Neuroscience in Education. Het gaat over nieuwe ontwikkelingen met betrekking tot het toepassen van kennis uit de neurowetenschappen in het onderwijs. De trotse hoofdredacteur Manfred Spitzer verdedigt in de inleiding van het eerste nummer zijn stelling ‘To understand learning is to understand the brain’. Hij geeft toe dat neurowetenschap eigenlijk nog maar aan het begin staat. Maar net zoals gebrek aan kennis de gebroeders Wright er niet van weerhield om te proberen een provisorisch vliegtuig te bouwen, zo moeten ook onderwijsonderzoekers vooral pogingen doen de grenzen van de kennis op te zoeken. Hij waarschuwt voor te grote stappen in één keer (een kwaliteit waar met name beleidsmakers in uitblinken) maar betreurt het dat er vaak wat lacherig over het vertalen van fundamenteel onderzoek naar concrete toepassingen wordt gedaan. Dit tijdschrift is met een stevige ambitie opgezet.

De thema’s van de artikelen in het eerste nummer zijn vrij traditionele onderwijsonderwerpen: dyslexie, studiemotivatie, getallenkennis… maar de insteek is wel anders dan normaal. Dat komt duidelijk naar voren in een van de eerste artikelen, dat gaat over ‘embodied cognition’. De titel is “Embodiment theory and education: The foundations of cognition in perception and action”. Auteurs Markus Kiefer en Natalie Trummp zijn verbonden aan de Universiteit van Ulm in Duitsland. ‘Embodiment’ is het idee dat je denken niet los kunt zien van het lichaam waarin dat denken plaatsvindt. Dat is anders dan de ‘standaard’-psychologie, waarin geest en lichaam zorgvuldig van elkaar gescheiden zijn. Een korte uitleg.

Misschien ken je het ‘brain in a vat’-gedachte-experiment wel (in het Nederlands ‘Hersenen in een vat‘). Het is de gedachte dat je de hersenen los in een vat zou kunnen bewaren. Alle sensaties worden gesimuleerd. Het filosofische aspect zit hierin dat niemand van ons zeker weet dat hij geen stel hersenen in een vat is. Heel Descartiaans, allemaal. De cognitieve psychologie vormt in zekere zin een meer conceptuele variant van dit experiment: ons denken (cognitie) staat los van het medium waarin die cognitie plaatsvindt. De geest als software van het brein (de hardware) als het ware.

Wij zijn ons brein, zegt Dick Swaab. Maar wij zijn niet alleen ons brein, wij zijn ons lichaam. Sommigen zeggen: je moet met het lichaam, en met name de zintuigen, rekening houden als je iets over de werking van onze hersenen wil weten. Dat zijn de aanhangers van ‘embodied cognition’. Zij zeggen: onze zintuigen maar ook onze ledematen bepalen voor een deel onze cognitie, die daarmee dus ‘embodied’ is.

Raar idee? Ja en nee. Als je ‘s nachts wakker wordt weet je zonder te bewegen waarschijnlijk feilloos waar je armen zich bevinden (probeer het eens!). Dat vermogen wordt proprioperceptie genoemd. Proprioperceptie is wat dat betreft een zesde zintuig. Daarnaast blijkt onze lichaamshouding invloed te hebben op onze mentale ‘getallenlijn’. Consequentie: mensen die naar links leunen schatten de hoogte van de Eiffeltoren lager in dan mensen die naar rechts leunen. Dat onderzoek werd overigens bekroond met een Ignobel-prijs – voor onderzoek waar je om moet lachen, maar dat ook aan het denken zet.

Wat heeft het onderwijs aan kennis over embodied cognition? Het artikel van Kiefer en Trumpp gaat daar over. De auteurs gaan in op verschillende vormen van ‘embodiment’: bij lezen en schrijven, bij geheugen voor gebeurtenissen, en bij conceptueel geheugen van objecten en getallen. Met name wat zij zeggen over lezen en schrijven is interessant voor het talenonderwijs. De auteurs tonen aan dat leren schrijven met de hand een beter geheugen voor de vorm van letters oplevert dan typen. Dat wordt verder ondersteund door gegevens uit ander artikel in hetzelfde tijdschrift (van James en Engelhardt).

Nu weet ik dat schrijven met de hand als activiteit op scholen langzamerhand naar de achtergrond verdwijnt. Heel normaal, volgens sommige juffen (getuige dit journaalitem van 2 februari jl.), maar eigenlijk niet zo handig, dus. Met de hand leren schrijven levert meer letter- en tekstbegrip op dan typen.

De andere onderwerpen in het artikel zijn ook interessant, maar meer zijdelings gerelateerd aan onderwijs. Het blijkt bijvoorbeeld zo te zijn dat het lezen van een woord dat met geluid geassocieerd is (‘telefoon’) tijdens het lezen ervan die sensorische hersengebieden activeert die met het daadwerkelijk horen van een telefoon te maken hebben. Voor het lezen over acties geldt hetzelfde: die brengen activatie in de motorische hersenschors teweeg. Tenslotte laat onderzoek naar ons conceptuele geheugen voor getallen zien hoe belangrijk het leren tellen met de vingers is voor een beter begrip van cijfers: hoe je als kind omgaat met het tellen op je vingers blijkt invloed te hebben op je gevoel voor getallen als volwassene! Het zijn fascinerende inkijkjes in een vakgebied dat nog een lange weg te gaan heeft, maar nu al tot toepassingen in het onderwijs kan leiden.

Al met al is Trends in Neuroscience and Education veelbelovend van start gegaan. Ik zal dit tijdschrift in de gaten houden. Als het onderzoek relevant is voor de onderwijspraktijk, dan zal ik daar zeker over rapporteren.

Bronnen

James, K.H., & Engelhardt, L. (2013). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1, 32-42. http://dx.doi.org/10.1016/j.tine.2012.08.001

Kiefer, M., & Trummp, N.M. (2013). Embodiment theory and education: The foundations of cognition in perception and action. Trends in Neuroscience and Education, 1, 15-20. http://dx.doi.org/10.1016/j.tine.2012.07.002

Leren leren, ook voor docenten

By
19/01/2013
evidence-based, onderzoek, praktijk
Geef een reactie

Deze blog verscheen eerder op Bits and History

Afgelopen week heb ik met interesse een nieuw onderzoek gelezen over effectieve leerstrategieën.(Dunlosky, Rawson, Marsh, Mitchell, & Willingham, 2013) Ik werd hierop via twitter geattendeerd door een van de auteurs: Daniel Willingham. Iemand die elke docent zou moeten volgen en lezen. Een lezenswaardige samenvatting is te lezen in Time Magazine. (Murphy Paul, 2013) Het hele artikel is natuurlijk wat taaier, maar zeker ook de moeite waard. Het blijkt dat populaire studiemethodes minder goed werken (of zelfs nadelig zijn). Markeren en herlezen, erg populair onder mijn leerlingen, zijn niet erg effectief. Langdurig leren met tussenpozen en toetsen maken (of bijvoorbeeld zelf vragen bedenken) zijn wel erg effectief.

Dit heb ik natuurlijk gelijk gedeeld met de hele school, leerlingen en docenten. We hebben volgende week een toetsweek. Dat ontlokte bij een van mijn V6 leerlingen de uitspraak: “en daar kom je nu mee, vlak voor de toets!” Waarop ik antwoorde dat juist naar de examens toe dit enorm waardevol advies is. Met een glimlach “Hm ok, daar heb je wel een punt.”

Ik ging afgelopen week uitgebreid in gesprek met leerlingen over hun voorbereidingen op de toetsweek die er aan zit te komen. Ik neem altijd een online enquete af via google forms om te kijken hoe ze zich voorbereiden op de toets en om te zien hoe (on)zeker zij zich voelen. Een vorm van feedback. Zoals Hattie het stelt geven leerlingen feedback over hun leren en dat biedt de docent de mogelijkheid om daarop aan te sluiten.

“When teachers seek, or at least are open to, feedback from students as to what students know, what they understand, where they make errors, when they have misconceptions, when they are not engaged—then teaching and learning can be synchronized and powerful. Feedback to teachers helps make learning visible.” (Hattie, 2008 p. 173)

Wat ik enorm belangrijk vind is dat leerlingen een toets zien als een leerpunt. Dus dat je als docent juist ook het formatieve element benadrukt en bespreekt, vooraf en daarna. (Hattie, 2008 p. 181) De uitkomsten van deze toets bieden ook heel veel aanknopingspunten voor de leerlingen om zich voor te bereiden op het eindexamen. Het is geen eindpunt, maar een stap naar een einddoel.

Een leerling uit 5 HAVO had in gesprekken en in mijn enquete al aangegeven zenuwachtig te zijn voor de toets. Na een uitgebreid gesprek over vorig jaren en het maken en analyseren van toetsen, zijn we ook ingegaan op zijn leerstrategie. Die was heel beperkt. Het kwam met name neer op veel herlezen. Hij was na het gesprek en de leerstrategie die we samen hadden vastgesteld (hierover in een volgende post meer), ook enorm opgelucht en zei ook: “dit kan ik ook voor andere vakken gebruiken!” Inderdaad, en daar ligt echt een opdracht voor docenten om meer van hun vak af te stappen en meer aandacht te geven aan leren leren. In het artikel wordt terecht gesteld:

“Teaching students to use these tech- niques would not take much time away from teaching content and would likely be most beneficial if the use of the techniques was consistently taught across multiple content areas, so that students could broadly experience their effects on learning and class grades.” (Dunlosky, 2013 p. 46)

De lessen die ik hier uit trek is dat docenten over het algemeen veel meer aandacht moeten besteden aan leren leren. Ook dat we constant moeten bijblijven in ons vak, en daarmee bedoel ik juist ook het onderwijskundige aspect. En om dat te bewerkstelligen moeten docenten zelf connected learners zijn: we moeten bewust een persoonlijke leeromgeving en een persoonlijk leernetwerk samenstellen om die waardevolle onderzoeken te vertalen naar onze lespraktijk. Docenten moeten in die zin ook leren leren.

Jelmer Evers

Bijlage

Voorbeeld van het enqueteformulier: link

Bronnen

Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Mitchell, N., & Willingham, D. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1). link

Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (p. 392). Routledge.

Murphy Paul, A. (2013). Highlighting Is a Waste of Time: The Best and Worst Learning Techniques. Time. Retrieved January 12, 2013, from http://ideas.time.com/2013/01/09/highlighting-is-a-waste-of-time-the-best-and-worst-learning-techniques/

Online tekstbegrip geïntegreerd in alle vakken

By
04/01/2013
evidence-based, praktijk
6 reacties

Eind november wierp Jeroen Clemens op ons blog een steen in de vijver met Online tekstbegrip: Nederlands als sultan in de harem.

Jeroen snijdt in zijn post taalbeleid aan, een onderwerp waar ik al jaren mee bezig ben.
Janien Benaets haalt daar in haar reactie taalgericht vakonderwijs bij. Voor de helderheid: taalbeleid is beleid, dus planvorming. Een school kiest er bijvoorbeeld voor om in alle vakken explicieter aan taalverwerving te werken. Het beleidsplan op taal wordt dan geconcretiseerd en per leerjaar zou dan de focus anders kunnen zijn. In ieder geval worden de ideeën uitgewerkt in een plan, een taalbeleidsplan. Taalgericht vakonderwijs is de uitwerking van dat beleidsplan, taalgerichter werken in alle vakken. Het houdt in dat in ieder vak ook taal wordt onderwezen. Nu moeten we dat onderwijzen niet te letterlijk willen nemen, Nederlands wordt onderwezen bij het schoolvak Nederlands, maar Nederlands is de voertaal in alle vakken, er wordt gesproken, gelezen en geschreven in het Nederlands en daar moet dus ook expliciet feedback op worden gegeven.

Je moest het in de jaren zestig of zeventig niet in je hoofd halen om bij aardrijkskunde of een ander vak iets in te leveren dat niet goed was opgebouwd of wemelde van de spelfouten. De spelfouten werden allemaal aangestreept. Waren het teveel fouten, dan kreeg je je werk zonder cijfer terug. Een kwestie van herschrijven, fouten verbeteren en weer inleveren. Vermoedelijk kreeg je puntenaftrek, want het werk werd na de uiterste inleverdatum ingeleverd.
Nu horen we docenten Nederlands (en van andere vakken) steen en been klagen over het erbarmelijke taalgebruik van hun leerlingen. Ik zeg dan: doe er wat aan!

Taalbeleid is natuurlijk breder dan het signaleren van structuur- of spelfouten.
Bij een goed uitgewerkt taalbeleidplan spreekt iedereen in de school dezelfde taal en past iedereen dezelfde taaldidactische interventies toe.
In de meeste taalbeleidsplannen komen scholen vaak niet verder dan een paar speerpunten zoals het samen verantwoordelijk zijn voor de opbouw van de woordenschat en het aanstrepen van spelfouten. Taalbeleid zou echter veel meer moeten inhouden, dus ook online tekstbegrip.

Bij Nederlands leren leerlingen dat signaalwoorden handige woordjes zijn om de structuur van teksten te herkennen. Het zou heel handig zijn als andere vakken ook weten wat die structuurwoorden zijn om hun leerlingen te helpen lastige vakteksten te doorgronden. De vakdocenten zouden daar dus er een beroep op moeten doen als zij met leerlingen teksten lezen. Doen vakdocenten het niet, dan komt er van de broodnodige transfer niets terecht, dan zien leerlingen die signaalwoorden als het speeltje van de docent Nederlands. Transfer wordt slechts bereikt als ook buiten het vak waar het wordt aangeleerd er een beroep op wordt gedaan.
Het is ook handig als de docenten moderne vreemde talen dezelfde taal spreken. Signaalwoorden worden bij Engels ‘linking words’ genoemd (hoewel ik in de VS heb gezien dat ze soms ‘signal words’ gebruiken) en bij Frans noemen ze dit ‘structuurwoorden’. Het is echt handiger om in de onderbouw dezelfde terminologie te gebruiken en daar pas in de bovenbouw onderscheid in aan te brengen (als je dat zo nodig wilt). Maak er afspraken over, leg het vast in het taalbeleidsplan en informeer nieuwe docenten over deze afspraken.

Bij Nederlands moeten leerlingen verschillende tekstsoorten leren schrijven, maar schrijven leer je alleen als je het heel vaak doet. Bovendien moet je leren dat je er met één versie niet bent. Je tekst moet even rusten, je moet er later nog eens kritisch naar kijken en daarna de tekst verbeteren. Of, nog beter, je laat de tekst aan iemand anders lezen en herschrijft je tekst op basis van commentaar.

Om goed te leren schrijven moet je meters maken. Die meters kunnen leerlingen niet alleen maken bij Nederlands. Docenten Nederlands zeggen dat zij hun leerlingen wel vaker zouden willen laten schrijven, maar ze lopen dan aan tegen stapels corrigeerwerk. In mijn ogen vallen die stapels nakijkwerk wel mee als je wat creatiever omgaat met nakijken, corrigeren en becijferen, maar docenten Nederlands hebben wel een belangrijk punt als ze zeggen dat er in andere vakken ook geschreven wordt en dat dit meer kan worden benut. Daar zou je nu mooie afspraken over kunnen maken en uitwerken in een taalbeleidsplan.

Welk vak schrijft welk product in welke fase van het jaar en in welke leerjaar. Toegegeven, hiermee haal je veel vrije ruimte van docenten weg, maar het gaat toch om het resultaat dat telt, dat leerlingen beter leren schrijven? Leerlingen laten oefenen met veel verschillende tekstsoorten, dat lukt toch alleen als je daarvoor alle vakken benut?
Dan moet je toch ook goede afspraken maken dat er een ruime verscheidenheid aan tekstsoorten aan bod komt?
Als docenten leerlingen in hun eigen vak kunnen ondersteunen bij het herkennen van tekststructuren kunnen ze ook gerichte feedback geven op teksten die hun leerlingen schrijven voor hun vak. Bovendien, leerlingen leren veel van elkaar, juist als ze teksten van elkaar kritisch onder de loep moeten nemen, maak daar ook gebruik van.

Terug naar online tekstbegrip. Laten we beginnen met alle docenten te informeren wat de belangrijkste leesstrategieën zijn die leerlingen moeten toepassen bij gedrukte teksten en dat meteen uitbreiden naar online teksten. Docenten Nederlands kunnen hier het voortouw nemen door hun collega’s te informeren. Als zij zelf goed kunnen modellen en goed op de hoogte zijn van de laatste ontwikkelingen op dit terrein kunnen zij hun collega’s trainen.

Stap 1
Bij gedrukte én online teksten is de eerste en belangrijke stap voorkennis activeren voordat je leest! Bij voorkeur wordt de te lezen tekst nog niet uitgedeeld of getoond! Het gaat namelijk om de reeds aanwezige kennis los te weken in het eigen koppie en dat lukt niet als leerlingen de tekst gaan skimmen. Dan slaan ze dat belangrijke stukje over.
De titel van de tekst op het bord zetten en inventariseren. Eventueel neem je de tussenkopjes (of hyperlinks) ook over met een afbeelding die in de tekst staat, of een tabel. Waar gaat dit over? Waar zal dit over gaan? Wat zou je willen weten als je deze titel ziet? Als je deze tabel ziet? Wat denk je dat, wat wil je weten, wat weet je al?
Je geeft eerst 1 minuut denktijd en zo benoem je die tijd ook voor leerlingen, dan 1 minuut om op te schrijven en vervolgens wijs je leerlingen aan. Nee, geen vingers natuurlijk. Vraag:’Ben je het met … eens, waarom wel/niet, kun je de voorspelling van … aanvullen?’.

Stap 2
De tweede stap is een gezamenlijke voorspelling doen. Er is het een en ander gezegd, maar welke voorspelling ga je samen toetsen terwijl je leest? Met de leerlingen kies je één of twee voorspellingen uit, die staan centraal bij het lezen van de tekst. Je spreekt vervolgens over ONZE voorspelling.
Deze manier van het introduceren van teksten, of dat nu gedrukte teksten zijn of online teksten, bevordert actieve deelname, het bevordert interactief lezen. Leerlingen willen gewoon hun voorspelling toetsen, klopt mijn voorspelling?

Stap 3
Tijdens het lezen doe je bij voorkeur in de beginfase regelmatig hardop voor hoe je je voorspelling toetst. Je stopt bij iedere alinea, je focust op verbindingswoorden of signaalwoorden in de tekst en doet hardop voor welke relaties je legt.
Het is een kunst om leerlingen te leren dat een voorspelling niet hoeft te kloppen. Je kunt het bij voorspellen namelijk niet goed hebben, je kunt het goed hebben, maar het hoeft niet. Dat moet je dus hardop voordoen om het voor leerlingen inzichtelijk te maken dat een foute voorspelling heel belangrijk kan zijn: ‘Kijk, WIJ hadden voorspeld dat (…), maar nu blijkt dat (…), dat hebben WE dan toch maar geleerd door ONZE voorspelling te toetsen’. Door teksten regelmatig zo te behandelen, gaan leerlingen zelf ervaren dat voorkennis activeren en voorspellen van de inhoud goed werkt om meer uit een tekst te halen.

Ik heb hier drie leesstrategieën besproken, er zijn er nog een paar, maar het gaat mij om het voorbeeld. Taaldidactiek, of dat nu leesdidactiek (online of niet) of schrijfdidactiek betreft, moet onderdeel zijn van alle vakken. Bij het schoolvak Nederlands wordt het onderwezen, maar andere vakken maken er gebruik van, ze passen het toe.

 

Vooralsnog moeten we het dus doen met nascholing op geïntegreerde taaldidactiek. Regelmatig verzorg ik trainingen aan kleine groepen geïnteresseerde docenten over bijvoorbeeld leesdidactiek of schrijfdidactiek en bij voorkeur worden daar dan een paar lesbezoeken aan vastgeknoopt, zodat bij iedereen in de klas wordt gekeken hoe het gaat. Dat wil zeggen dat er positief wordt bekrachtigd en dat tips kunnen worden gegeven om er nog beter in te worden. Kies je eigen aanbieder, maar zorg er zelf voor dat het een nascholingstraject wordt en geen eenmalige bijeenkomst. Het is erg lastig jezelf bij te sturen als je eigenlijk niet precies weet of je het goed in praktijk brengt.

Ook ontwikkel ik inhoudelijke lessenseries met geïntegreerde taaldidactiek. Het is materiaal dat meerdere doelen dient. Voor leerlingen zijn het lessen waarin ze veel algemene basiskennis en schooltaalwoorden leren, zodat ze schoolvakken beter kunnen volgen. Ze oefenen met schrijven om te leren schrijven en schrijven om te leren, om de verworven kennis te verwerken. Maar docenten die werken met zo’n module, ervaren hoe geïntegreerde taaldidactiek werkt. In de handleiding worden tips gegeven, welke vragen ze moeten stellen, wat ze wel en niet hardop voor moeten doen, hoe ze het schrijfproces in stappen begeleiden. Heb je met twee of drie modules gewerkt, dan heb je kennis gemaakt met handige (taal)didactische structuren die je in je eigen lessen kunt inpassen.
Ga dus op zoek naar goed voorbeeldmateriaal, zodat je ervaart hoe taal en vak gecombineerd kunnen worden.
Geïntegreerde taaldidactiek, een kwestie van willen en doen!

Marijke Kaatee

Robert Marzano, De Kunst en Wetenschap van het lesgeven, 2012
John Hattie, Visible Learning, a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, 2009
Voorkennis activeren is een van de belangrijkste ‘evidence based’ strategieën voor begrijpend lezen die veelvuldig geoefend moeten worden voordat ze zijn geïnternaliseerd, zie Kees Vernooy en Joop Stoeldraijer, 2007.
Jentine Land, Zwakke lezers, sterke teksten, proefschrift 2010, Universiteit van Utrecht
H. Blok en A. van Gelderen, Het verbeteren van een geschreven tekst door leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs, in Pedagogische Studiën, jrg 71, nr 1, p. 4-15
Theo Pullens, ‘De stand van zaken in het schrijfonderwijs op de Nederlandse basisschool, In: Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2, 2010, p 12-16
Amos van Gelderen, Anita Oosterloo en Harry Paus ‘Waarheen, waarlangs, tot waar’ In: Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2, 2010, p 6-11.
Kees Vernooy, Effectieve instructie in leesstrategieën, 2010
Stephanie Harvey en Anne Goudvis, Strategies that Work. Teaching Comprehension to Enhance Understanding, Pembroke Publishers, Ontario, 2000
Robert Marzano en Wietske Miedema, Dimensie 1 In: Leren in vijf dimensies, 2010

Voor of tegen huiswerk, een eeuwige discussie…

By
03/12/2012
evidence-based, onderwijs, onderzoek
1 reactie

Dick vroeg me of ik geen blogpost wilde schrijven over huiswerk. Wat hier volgt is een update van en op een oudere blogpost die ik over het onderwerp schreef uit 2011.

Hollande wil in Frankrijk huiswerk verbieden, nog in Frankrijk was er een tijdje de website faismesdevoirs.com waar leerlingen tegen betaling hun huiswerk konden laten maken. ”Lukt het je niet? Wij zijn er om je te helpen”, was op de homepage te lezen. De discussie zou echter niet over voor of tegen moeten gaan, maar wel over welk soort huiswerk al dan niet waar nuttig kan zijn.

Een nieuwe studie van Adam Maltese en collega’s aan de universiteit van Indiana geeft aan dat huiswerk vaak zinloos is omdat leerlingen die thuis hard werken het uiteindelijk niet echt beter doen dan leerlingen die er niet echt veel tijd in steken. Vorig jaar bleek uit een onderzoek van de KULeuven hoe het beter zou zijn om in het Brussels onderwijs huiswerk af te schaffen. Dit zou een positief effect hebben op de gelijke kansen, vooral omdat bepaalde jongeren te weinig hulp (kunnen) krijgen van hun ouders. In het zelfde onderzoek blijkt het opleidingsniveau van de moeder namelijk bepalend te zijn voor het slagen op school. Dit leidt tot de nodige reacties waarvan ik nog steeds schrik hoe verzuurd/racistisch deze kunnen zijn (check hier)

Laten we het leereffect van huiswerk even van dichterbij bekijken. Volgens Hattie’s meta-meta-onderzoek heeft huiswerk een positief effect, maar is het resultaat relatief klein (.43, als je weet dat een effect pas echt relevant is van .40). De invloed van de thuissituatie is al veel langer een bekend gegeven, en deze invloed beperkt zich zeker niet tot het huiswerk.

Meer nog de invloed van de thuissituatie is veel groter dan al dan niet huiswerk. De taal die men thuis spreekt heeft bijvoorbeeld een enorme impact, waarbij dit niet eens slaat op een vreemde taal versus Nederlands, nee, het gaat over de complexiteit van de thuistaal, in welke mate men met het jargon van de school in contact komt. Het zou kunnen verwonderen dat deze invloed dan weer een nuance krijgt door de kolossale invloed van de hoeveelheid boeken men thuis heeft (kijk hier) waarbij opeens de invloed van afkomst en het opleidingsniveau van de ouders compleet lijkt te verdwijnen, maar in feite bevestigt dit gewoon dat de rijkdom van taal belangrijk is. Als we 1 ding met zekerheid kunnen zeggen: slecht presteren op school heeft vaak verschillende oorzaken, waarbij ze vaak op elkaar inwerken en waarbij er enkele zeer duidelijk zijn.

Terug naar het huiswerk nu en het echte probleem: huiswerk is te vaak weinig of niet nuttig. Dit is wat Maltese et al. ook in hun onderzoek vooral lijken te willen zeggen. We weten uit vroeger onderzoek dat in de basisschool de invloed sowieso beperkt zou zijn (zie oa Hattie). En als de kinderen om de taken op te lossen, moeten rekenen op het intellect van hun ouders, dan betekent dit dat je vooral de ouders aan het oefenen of testen bent. Maar aan de andere kant, huiswerk in het voortgezet onderwijs dat voorbereidt op een les, waarbij je als leerkracht er voor zorgt dat het je in staat stelt om veel (persoonlijke) feedback te geven aan je leerlingen en het hen helpt beter in te schatten wat ze wel of niet kunnen, dat soort huiswerk blijkt dan weer wel behoorlijk effectief, volgens Maltese zeker voor wiskunde-onderwijs. 2 quotes van betrokken onderzoekers bij dit meest recente onderzoek maken dit extra duidelijk:

“In today’s current educational environment, with all the activities taking up children’s time both in school and out of school, the purpose of each homework assignment must be clear and targeted. With homework, more is not better.”

“If homework is going to be such an important component of learning in American schools, it should be used in some way that’s more beneficial. More thought needs to be given to this, rather than just repeating problems already done in class.” (bron)

Pedro De Bruyckere

Klassengrootte revisited: oproep

By
28/11/2012
evidence-based, klasgrootte, onderwijs, onderzoek
6 reacties

Een poosje terug (30-8-12) heb ik op deze plaats de vloer aangeveegd met een scriptie uit de Universiteit Antwerpen waarvan de auteur beweerde dat kleinere klassen niet tot betere onderwijsprestaties leiden omdat dit geenszins uit haar onderzoek volgde. Ik heb de scriptschrijver en haar ‘promotor’ herhaaldelijk op die bijdrage gewezen, net als de redactie van De Morgen die dit bericht klakkeloos overnam. Nul reactie. Tja, zo kun je ook omgaan met kritiek, al diskwalificeert de Universiteit Antwerpen zich hiermee deerlijk. (De Morgen ook, maar minder, want die heeft geen wetenschappelijke pretenties; bovendien wordt men vanzelf gestraft door weglopende abonnees die hun vertrouwen opzeggen.)

Maar het is nog erger nu ik heb gemerkt hoe hoog de munitie voor scriptschrijver de Bondt en ‘promotor’ prof. dr. S. De Maeyer ligt opgetast. Daar kwam ik achter dankzij het recente verschijnen van “Wetenschap is ook maar een mening. Harde feiten bij 25 politieke kwesties” van Den Hond, Rispens & Vermeer. In het hoofdstukje ‘Verkleinen van klassen verbetert leerprestaties’ betoogt de filosoof Thijs Menting dat deze stelling onwaarschijnlijk is. Hij wijst op een rapport van het CPB uit 2011 en op een grote studie van het Groningse Instituut voor Onderwijs (GIOP). Hij parafraseert deze passage uit het CPB-rapport (p. 35):

Vaak wordt gedacht dat het verkleinen van klassen bijdraagt aan de prestaties van leerlingen omdat een leraar meer tijd beschikbaar heeft per leerling. Dit effect is echter niet vanzelfsprekend, omdat verschillende mechanismen zich kunnen voordoen in een grote of kleine klas. Zo heeft een leerling in een grotere klas een grotere kans een medeleerling te treffen waarvan hij/zij veel kan leren. Ook is het mogelijk dat de leraar zijn gedrag niet verandert in een kleinere klas of zelfs minder effectief gaat werken in een kleinere klas door te kiezen voor een andere verhouding tussen individuele en klassikale aanpakken. Daarnaast leidt het verkleinen van klassen tot een grotere vraag naar leraren waardoor er meer onervaren docenten voor de klas komen hetgeen de kwaliteit negatief kan beïnvloeden. In hoeverre deze mogelijke mechanismen daadwerkelijk van belang zijn is niet bekend. Het betekent echter wel dat het effect van het verkleinen of vergroten van klassen op voorhand niet duidelijk is.

Op p. 36 van het CPB-rapport worden tien studies genoemd: drie vinden geen effecten, vijf kleine en twee wat grotere met een maximum van 0,035 standaarddeviatie. Vraag: wie kent een goede overzichtsstudie of liever nog een statistische meta-analyse naar de bulk van recent onderzoek hiernaar? Indien dat niet te vinden is, wordt de vraag: wie heeft zin om deze onderzoeken en ook dat van het GIOP op methodologische kwaliteit te beoordelen; we kunnen de studies onderling verdelen.

Waar ik – zie de genoemde blogpost – vooral op zou letten is omgekeerde causaliteit (mechanismen die ertoe leiden dat kleinere klassen ‘moeilijker’ leerlingen bevatten) en welke interveniërende variabelen in aanmerking zijn genomen (o.m. schoolklimaat, sociale controle, overeenstemming cultuur thuis/op school en de invloed van lawaai). Mijns inziens is het, gezien de complexiteit van de onderwijssituatie, praktisch gesproken onmogelijk alle relevante interveniërende variabelen te verdisconteren. Daarom volstaat quasi-experimenteel onderzoek hier naar mijn mening dan ook niet. Het noodzakelijke experimentele onderzoek hiernaar is echter zeldzaam. Veelzeggend lijkt me dat wíe het heeft gedaan tot (wat) grotere positieve effecten voor kleinere klassen komt. In dit verband wordt Krueger (1999) vaak genoemd die effecten vond van tussen de 0,013 en 0,025 SD. Waarschijnlijk is het nog het best om een review (of meta-analyse) te beperken tot echt experimenteel onderzoek. Zo kunnen we tot – natuurlijk altijd voorlopig – ‘definitief’ uitsluitsel komen over deze prangende vraag.

Oproep

Mijn oproep luidt intussen als volgt:

Wie kent een goeie en recente review, liefst statistische meta-analyse, van experimenteel onderzoek naar de relatie klassengrootte–leerprestatie? Zo niemand: wie heeft er zin in die te maken en wie om die persoon of personen te helpen materiaal te vinden?
Indien twee maal nee: wie kent een review van recent onderzoek hiernaar, ongeacht of het experimenteel is of niet, dan wel is – subsidiair – bereid hieraan met anderen te werken?

Flip Schrameijer

Vanaf nu: Bordjes omhoog graag! Onderzoek onderwijs toepassen 2

By
25/11/2012
evidence-based, onderwijs, onderzoek
1 reactie

Onderwijs leert onderzoeken. Onderwijs wordt onderzocht. En dan?

Het verbaast mij al sinds ik uit de wereld van het onderzoek ben gestapt en de wereld van het onderwijs in dat er zo weinig met onderzoek over onderwijs wordt gedaan. Gewoon concreet. Resultaten toepassen.

Ik ben daarom op dit blog gestart met het aanreiken van direct toe te passen conclusies uit onderzoek. Wat werkt in het onderwijs zou gebruikt moeten worden. Dit is de tweede bijdrage, de eerste is hier te vinden.

De eerste serie bijdragen zijn ontleend aan The Classroom Experiment van Professor Dylan Wiliam, waarin hij een tweede klas middelbare school overnam en zes eenvoudige mogelijkheden onderzocht om de kwaliteit van het onderwijs aan deze klas te verbeteren. Aan het eind van het semester hadden de leerlingen twee keer zoveel geleerd als verwacht was voor deze periode! Ik zal in een aantal blogposts deze zes veranderingen als tips laten langskomen. De eerst tip was: Verboden vingers op te steken!

Dit is wat hij zag bij het observeren van de klas vóór zijn experiment:

Dit is wat hij veranderde.

Tip 2. Laat leerlingen allemaal tegelijkertijd antwoord geven!

Dit kan door het gebruik van kleine whiteboards, waarop de gehele klas tegelijkertijd het antwoord op een vraag opschrijft en tegelijkertijd aan de docent laat zien. Op deze manier haken de minder sterke of mindere zelfzekere leerlingen niet af en blijven tegelijkertijd de leerlingen die normaal hun vinger opsteken betrokken. Dit systeem vormt ook direct een snelle manier om te in te schatten of de klas als geheel de stof of de uitleg kan volgen.

Het blijkt dat het gebruik van de mini whiteboards door de leerlingen wordt gewaardeerd. De frustratie die werd gevoeld door de sterkere leerlingen vanwege het niet meer mogen opsteken van hun vinger werd grotendeels weggenomen door het introduceren van de mini whiteboards. Deze techniek vormde de meest succesvolle bij alle leerlingen.

Dylan Wiliam geeft aan dat zijn tips moeten worden ingevoerd op een manier die past bij de wijze van lesgeven van de docent. Het duurt ook weken om er gewoontes van te maken. Dylan Wiliam voerde zelf twee veranderingen per keer door, om ze vervolgens met leerlingen en docenten te evalueren. De video’s die zijn gemaakt van het experiment, en die in de eerste blogpost in deze serie te zien zijn, tonen duidelijk dat het voor zowel docenten als leerlingen lastig is om de veranderingen te accepteren. Het is dus niet alleen van groot belang de veranderingen langzaam in te voeren maar even zo zeer om ze vol te houden. De docenten zelf waren in dit geval overigens niet erg snel met het invoeren van deze techniek.

‘Bordjes omhoog graag’ is een techniek die optimaal kan profiteren van de recente ontwikkelingen in ICT. Leerlingen kunnen ook digitaal hun antwoord leveren via mobieltje, laptop of computer. Bij de keuze voor welke techniek hierbij wordt ingezet is een belangrijke overweging mogelijk wel of leerlingen hierbij anoniem hun antwoord leveren of op naam.

Uitvoering

- Schaf mini-whiteboards en stiften aan. In principe kunnen natuurlijk ook gewone A4 papiertjes worden gebruikt maar het bord heeft als voordeel dat het steeds opnieuw gebruikt kan worden. Als variatie kunnen er ook groepjes gevormd worden die gezamenlijk één whiteboard gebruiken. Een andere variant kan gevonden worden in het gebruik van Ja/Nee vragen waarbij het antwoord mag worden gegeven door een duim omhoog of een duim omlaag.
- Digibord: gebruik stemkastjes, voor het SMARTboard dat ik zelf gebruik bijvoorbeeld: SMART Response, maar er zijn voor alle merken digiborden vergelijkbare instrumenten, zie bijvoorbeeld op de site van welkdigibord
- Tablet: gebruik whiteboard apps, voor de iPad waarmee ik zelf bekend ben bijvoorbeeld: Educreations, ShowMe. Leerlingen kunnen hier eenvoudig op schrijven en hun iPad omhoog houden! Voor een iPad klas is Nearpod een hele mooie tool, waarbij ook verregaande interactie tijdens presentaties mogelijk is. Voor andere tablets zijn er ongetwijfeld vergelijkbare apps. Ideaal zijn natuurlijk apps die volledig platform onafhankelijk werken.
- Internet online: socrative

Overig: er zijn verschillende mooie tools nu beschikbaar en ontwikkelingen gaande die het mogelijk maken voor leerlingen om via verschillende digitale devices hun antwoord te geven. Bijvoorbeeld socrative, mentimeter, Poll Everywhere, Survey Anyplace.

Ik ben zeer benieuwd naar ervaringen!

De originele uitzendingen van The Classroom Experiment zijn te vinden op de eerste post in deze serie: Vanaf nu: Verboden vingers op te steken!

Frans Droog

Deze blogpost is origineel verschenen op de blog Droog’s leren delen

_______________________________

Bronnen

http://www.bbc.co.uk/programmes/b00txzwp
http://agilelearn.wordpress.com/2010/10/04/notes-on-the-classroom-experiment-bbcdylan-wiliam/
http://xyofeinstein.wordpress.com/2010/09/29/the-classroom-experiment-ik-wil-geen-vingers-zien-en-alle-andere-tips/

Effectieve didactische interventies

By
18/11/2012
evidence-based, onderzoek
Geef een reactie

Dank je voor je reactie: Minder toetsen en meer feedback: een mooie mix. Dit is een mooie aanvulling Frans. Feedback is inderdaad een belangrijk didactisch instrument. Het past met directe instructie, rolwisselend leren en het bevorderen van metacognitie in het rijtje van meest effectieve interventies in het onderwijs. Helaas is feedback geven minder eenvoudig dan het lijkt, maar dat geldt ook voor het toepassen van rolwisselend leren. Het is goed dat je verwijst naar Hattie als bron, hoewel ik niet vind dat docenten het ook maar even moeten lezen. Een metanalyse leest gewoon niet prettig. Ik hoop dat docenten doen wat Hattie zegt: “The theme throughout this book is that the beliefs and conceptions held by teachers need to be questioned – not because they are wrong (or right) but because the essence of good teaching is that teachers’ expectations and conceptions must be subjected to debate, refutation, and investigation. Only then can there be major improvement in student achievement.”
Graag verwijs ik dan ook naar Marzano die uitkomsten van o.a. Hattie vertaalt naar de praktijk. Er is onlangs een nieuw boek van Marzano vertaald in het Nederlands: Klaar voor de 21e eeuw. Vaardigheden voor een veranderende wereld. Dit is hét geschenk voor onder de kerstboom: een handboek voor goed onderwijs.
Ik ben er nog in bezig, maar zal er binnenkort over bloggen. Het staat in ieder geval nu al met een korte beschrijving bij mijn leestips voor december 2012 op mijn blog.

Vanaf nu: Verboden vingers op te steken! Onderzoek onderwijs toepassen 1

By
23/10/2012
evidence-based, onderwijs, onderzoek, praktijk
3 reacties

Onderwijs leert onderzoeken. Onderwijs wordt onderzocht. En dan?

Het verbaast mij al sinds ik uit de wereld van het onderzoek ben gestapt en de wereld van het onderwijs in dat er zo weinig met onderzoek over onderwijs wordt gedaan. Gewoon concreet. Resultaten toepassen.

Mijn bijdragen op dit blog zullen daarom grotendeels gaan bestaan uit het aanreiken van direct toe te passen conclusies uit onderzoek. Wat werkt in het onderwijs zou gebruikt moeten worden.

In 2010 nam Professor Dylan Wiliam in The Classroom Experiment een tweede klas middelbare school over op de Hertswood School in Engeland en onderzocht hij zes eenvoudige mogelijkheden om de kwaliteit van het onderwijs aan deze klas te verbeteren. Aan het eind van het semester hadden de leerlingen twee keer zoveel geleerd als verwacht was voor deze periode! Ik zal in een aantal blogposts deze zes veranderingen als tips laten langskomen.

Dit is wat hij zag bij het observeren van de klas vóór zijn experiment:

Dit is wat hij veranderde.

Tip 1. Stop met het leerlingen hun hand te laten opsteken om vragen te beantwoorden! Het zijn steeds dezelfde leerlingen die dit doen. Vervang dit door een methode die random selecteert welke leerling een vraag gaat beantwoorden en betrek op deze wijze de hele klas.

Deze verandering bleek niet zo eenvoudig in te voeren als het lijkt en leidde tot frustraties bij zowel docent als leerlingen. De aanpassing was het grootst voor die leerlingen die gewoonlijk vaak antwoord gaven en op die wijze dominanter aanwezig waren tijdens de les. Zij moesten gaan accepteren dat het er niet alleen om gaat gelijk te hebben en dat ook zij nog meer konden leren. Bijvoorbeeld als zij de beurt kregen terwijl ze het niet wisten! (In een volgende post zal ik terugkomen op een oplossing voor de weerstand van de ‘betere’ leerling). De wat zwakkere of stillere leerlingen kwamen nu vaker aan bod en dit leidde bij hen tot een toegenomen zelfvertrouwen. Er ontstond ook een werksfeer waarbij het meer geaccepteerd werd dat er ook fouten mogen worden gemaakt. Bij dit laatste speelt de docent natuurlijk een hele grote rol.

Dylan Wiliam geeft aan dat deze, en de andere tips die later volgen, moeten worden ingevoerd op een manier die past bij de wijze van lesgeven van de docent. Het duurt ook weken om er gewoontes van te maken. Ik noem hier daarom vooralsnog ook slechts één van de tips om aan te sluiten bij de ervaringen van Dylan Wiliam, die twee veranderingen per keer doorvoerde om ze vervolgens met leerlingen en docenten te evalueren. De video’s die zijn gemaakt van het experiment, en die hieronder te zien zijn, tonen duidelijk dat het voor zowel docenten als leerlingen lastig is om de veranderingen te accepteren. Het is daarom van groot belang de veranderingen langzaam in te voeren maar even zo zeer om ze vol te houden. Opvallend is dat niet alleen de resultaten significant verbeteren maar de video’s laten zien dat ook de sfeer in de klas verbetert. Er ontstaat meer discussie tussen de gewoonlijk dominantere leerlingen en de stillere en er komt meer acceptatie van de verschillen, die niet zo groot blijken als gedacht.

Uitvoering

Hoewel deze tip ‘logisch’ klinkt en waarschijnlijk zeer bekend is blijkt ze in de praktijk weinig toegepast. Mijn eigen ervaring uit het wat verdere verleden is dat dit komt omdat het moeite kost als docent om dit consequent vol te houden. Nu ik nog beter weet dat het werkt ga ik het gewoon DOEN!
- Maak een doosje met de namen van de leerlingen op papier of op lollystokjes en haal ze hier random uit, al of niet met teruglegging.
- Digibord: gebruik een random name generator, voor het SMARTboard dat ik zelf gebruik bijvoorbeeld: random name generator (zit in de lesson activities als random word generator)
- Tablet: gebruik een random name generator, voor de iPad die ik zelf gebruik bijvoorbeeld: name selector of student selector
In alle gevallen kunnen leerlingen betrokken worden bij het kiezen door random een leerling te kiezen die vervolgens de keuze steeds mag maken. Als variatie kunnen er ook meerder leerlingen per keer worden aangewezen om antwoord te geven.

Ik ben zeer benieuwd naar ervaringen!

Deze blogpost is origineel verschenen op de blog Droog’s leren delen

De originele uitzendingen van The Classroom Experiment zijn hieronder te zien. Beide video’s duren 60 minuten.

Bronnen:
http://www.bbc.co.uk/programmes/b00txzwp
http://agilelearn.wordpress.com/2010/10/04/notes-on-the-classroom-experiment-bbcdylan-wiliam/
http://xyofeinstein.wordpress.com/2010/09/29/the-classroom-experiment-ik-wil-geen-vingers-zien-en-alle-andere-tips/

Ik ben op het spoor gebracht van The Classroom Experiment door Suzanne Lustenhouwer, die hierover berichtte in haar zoektocht om haar onderwijs met behulp van iPads in de klas te verbeteren: http://ipadders.eu/use-tricks-from-the-classroom-experiment-in-your-ipad-lesson/

Wat cognitieve psychologie ons kan leren voor de dagelijkse lespraktijk 2

By
19/10/2012
evidence-based, onderwijs, onderzoek, psychologie
1 reactie

In mijn vorige post ben ik begonnen met de bespreking van twee artikelen van de hand van Alison Gopnik en heb die gelegd naast het boek ‘Why don’t students like school?’ Van Daniel Willingham. Ik ga daar in deze post mee verder en neem het artikel ‘Self-Directed Learning : A Cognitive and Computational Perspective’ van Gureckis en Markant erbij.

Een antwoord op de vraag, waardoor kinderen een (groot) deel van hun nieuwsgierigheid en leergierigheid op school kwijt raken, kan zijn dat we hen op school niet toestaan te spelen. Dat wordt kinderachtig genoemd, of storend gedrag. Of ze komen met allemaal vragen waar op dat moment geen plaats voor is in het lesplan.

Het is heel interessant om te zien wat er gebeurt als jongeren in hun eindexamenjaar zelfstandig onderzoek moeten doen voor hun profielwerkstuk. (Zie een verslag over leerlijnen op mijn school hier en hier.) We vragen ze dan weer in de rol te stappen van die nieuwsgierige, onderzoekende kleuter die ze ooit waren. Dat maakt hen vaak heel onzeker, omdat ze niet weten of de antwoorden die ze vinden de juiste zijn. Bovendien doen we een groot beroep op creatieve vermogens, die we in de voorafgaande jaren helaas maar heel beperkt hebben gestimuleerd. Het gevolg is dan ook dat sommige leerlingen in grote verwarring raken en niet weten hoe ze het moeten aanpakken. Dat vraagt weer om een geduldige en liefdevolle begeleiding, maar het is jammer dat ze pas aan het einde van hun schoolloopbaan ervaren hoe het is om op eigen kracht bijzondere dingen te ontdekken.

Creativiteit

De Amerikaanse hoogleraar psychologie Peter Gray schreef onlangs in zijn blog Freedom to Learn een alarmerend verhaal over de achteruitgang van creativiteit onder Amerikaanse scholieren. Het is misschien niet algemeen bekend, maar creativiteit is meetbaar, met behulp van tests die je kunt vergelijken met de meer gebruikelijke IQ-tests. Dit zijn de Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), ontwikkeld in de jaren ’50. Iedere test die precies één juist antwoord op een vraag heeft, of maar één juiste weg naar een oplossing, is per definitie geen creativiteitstest.

Bij creativiteit gaat het dus om het bedenken van zoveel mogelijk oplossingen voor een probleem. De bedenker van de tests, E. Paul Torrance, had ontdekt dat oorlogspiloten meer succes hadden naarmate ze creativer waren. Een artikel uit 2010 (geciteerd in Grays blog) toonde met een longitidunaal onderzoek aan dat een hoge score op de TTCT-schaal op jonge leeftijd succes in het volwassen leven betrouwbaar voorspelt. Gray concludeert dat de TTCT de beste voorspeller is voor latere prestaties die ooit is bedacht. Er is een duidelijke correlatie tussen hoge testscores en op volwassen leeftijd geproduceerde aantallen boeken, dansvoorstellingen, schilderijen, software, wetenschappelijke artikelen, bouwkundige constructies, reclamecampagnes enz.

De reden voor de gemeten achteruitgang in creativiteit op Amerikaanse scholen ziet Gray in de steeds grotere beperkingen die kinderen opgelegd krijgen:

Creativity is nurtured by freedom and stifled by the continuous monitoring, evaluation, adult-direction, and pressure to conform that restrict children’s lives today. In the real world few questions have one right answer, few problems have one right solution; that’s why creativity is crucial to success in the real world. But more and more we are subjecting children to an educational system that assumes one right answer to every question and one correct solution to every problem, a system that punishes children (and their teachers too) for daring to try different routes. We are also [...] increasingly depriving children of free time outside of school to play, explore, be bored, overcome boredom, fail, overcome failure — that is, to do all that they must do in order to develop their full creative potential.

Dat jongeren daar letterlijk ziek en depressief van kunnen worden heb ik meermalen van nabij kunnen meemaken. Maar minstens zo erg is dat een generatie opgroeit die niet is toegerust voor de eisen van deze tijd, waarin meer dan ooit een beroep wordt gedaan op onze creativiteit.

Vrijheid

In het onderzoek, dat we een paar jaar geleden op het ECL Haarlem gedaan hebben in het kader van het project Talent, was een van de wensen van leerlingen die er het meeste uit sprong, grotere vrijheid om zelf te bepalen hoe en wanneer ze iets zouden leren. Vooral de bovenbouwers zien de ideale school als een omgeving waar leerlingen vrij zijn lessen bij te wonen wanneer ze dat nodig hebben en zoveel mogelijk zelfstandig te studeren.

In hun artikel in Perspectives on Psychological Science geven Todd Gureckis en Douglas Markant antwoord op de vraag op welke manier grotere vrijheid voor lerenden zou kunnen leiden tot een effectiever leerproces. Hun artikel combineert nieuwe ontwikkelingen in de cognitieve psychologie met nieuwe inzichten in machinaal leren. Self-Directed Learning, of zelfsturend leren, is een concept dat al zo’n dertig jaar bestaat. Onder zelfsturing wordt meestal verstaan een proces waarbij de leerling zelf het initiatief neemt voor het leerproces, plant, toetst, evalueert en reflecteert, met of zonder hulp van anderen. Het is daarmee een actieve onderwijsvorm, in tegenstelling tot de passieve, meer traditioneel klassikale lessen. Gureckis en Markant beperken zich in hun onderzoek tot één dimensie: wat er gebeurt als we de leerling zelf laten bepalen welke informatie hij wil opnemen.

Aan de hand van een aantal slim opgezette experimenten tonen ze aan dat leerlingen in een actieve of zelfsturende leersituatie meer leren in een kortere tijd. Waar leerlingen in de passieve leersituatie beperkt worden door de aangeboden informatiestroom, kunnen ze in het actieve geval zelf kiezen wat ze wanneer leren. Zo kunnen ze besluiten informatie te verzamelen waarmee ze hun onzekerheid over een onderwerp verminderen, bijvoorbeeld door zich te richten op wat ze nog niet weten en over te slaan wat ze al wel weten.

Ook bij eenvoudiger leertaken zoals uit het hoofd leren van woordjes of begrippen blijkt de vrijheid om zelf te bepalen wat je wanneer leert een positief effect te hebben. Dan is het wel belangrijk dat leerlingen bekend zijn met verschillende leerstrategieën, bijvoorbeeld dat het beter is een aantal malen gedurende korte tijd woordjes te stampen, dan in een keer alles tegelijk.

Bij het leren begrijpen van causale verbanden is het effect van zelfsturend leren nog groter. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat een zelf uitgevoerd experiment veel betere kennis oplevert dan een leersituatie waarbij de leerling alleen passief kan toekijken.

Waarom actief leren beter werkt dan passief leren is inmiddels ook neurologisch verklaard. Het geheugen verbetert daarbij doordat een aantoonbaar groter aantal hersengebieden wordt gestimuleerd om samen te werken in nieuwe netwerken. De psychologische verklaring zit in de aantrekkingskracht van een vrije keuze, grotere betrokkenheid bij de leertaak en verbetering van het geheugen door actief onderzoeken – “Memory is the residue of thought” (Willingham, 2009). Gureckis en Markant gebruiken daarnaast ontdekkingen op het gebied van machinaal leren om te laten zien waarom zelfsturend leren effectiever is dan passief leren.

Een wel heel spectaculair voorbeeld van het succes van zelfsturend leren is het werk van Sugata Mitra (2012): Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning. In zijn Hole-in-the-Wall experiment plaatste Mitra op verschillende plaatsen in arme buurten in India computers in een muur en liet het aan kinderen zelf over wat ze daarvan leerden. In latere experimenten liet hij schoolklassen zonder enige instructie nadenken over moeilijke onderwerpen. De resultaten waren verbluffend. Kinderen, die bijvoorbeeld zelfstandig vragen over genetica moesten uitzoeken, scoorden in tests even goed als kinderen die meer traditionele lessen volgden op een dure school. In deze TED-lezing legt Sugata Mitra uit hoe het werkt.

Een nadeel van zelfsturend leren kan zijn dat leerlingen de verkeerde dingen leren, bijvoorbeeld verkeerde conclusies trekken uit een experiment, en geen feedback krijgen die hen corrigeert. Wanneer we zelfsturend leren toepassen, zullen we voldoende gelegenheid voor feedback moeten inbouwen. Om effectief te zijn moet die feedback belonend en niet bestraffend zijn. Met andere woorden, fouten en onjuiste conclusies kunnen het beste worden aangegrepen als aansporing voor de leerling om verder te leren en ontdekken en zo min mogelijk om over de leerling te oordelen.

Over ontdekkend leren wil ik nog eens uitvoeriger schrijven, want daarover hebben Gureckis en Markant nog meer interessants te zeggen.

Onderwijs verbeteren, of veranderen?

De voor de hand liggende vraag is nu: Is het binnen het bestaande onderwijssysteem mogelijk om kinderen onderwijs te geven dat wel aansluit bij hun natuurlijke ontdekkingszin en leergierigheid, of moet dat systeem daarvoor radicaal veranderen?
Dat is nou typisch een vraag waarvan ik hoop dat mijn collega’s op deze groepsblog die oppakken.

______________________________

Bronnen

Peter Gray, 17 september 2012. As Children’s Freedom Has Declined, So Has Their Creativity. Blog Freedom to Learn http://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201209/children-s-freedom-has-declined-so-has-their-creativity

Todd M. Gureckis and Douglas B. Markant, 2012. Self-Directed Learning : A Cognitive and Computational Perspective. Perspectives on Psychological Science, 7: 464. http://pps.sagepub.com/content/7/5/464

Sugata Mitra, 2012. Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning (TED Books). Kindle Edition. ASIN: B0070YZSFQ.

Daniel T. Willingham, 2009. Why Don’t Students Like School: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. San Francisco. Jossey-Bass. ISBN 978-0470591963.

Kinderen zijn geboren wetenschappers

By
11/10/2012
evidence-based, onderzoek, psychologie
5 reacties

Alison Gopnik

Zijn kinderen een soort wetenschappers in het klein? De beroemde Jean Piaget dacht van wel. Een bekende uitspraak van hem is:

“When you teach a child something you take away forever his chance of discovering it for himself.”

Maar … Piaget sprak daarbij over oudere kinderen, niet over kinderen van een jaar of twee oud, van wie hij het denken ‘onlogisch en pre-wetenschappelijk’ noemde. Ons huidige onderwijs is sterk beïnvloed door deze ideeën, terwijl we inmiddels weten dat ze onjuist zijn. Dat is in ieder geval het punt dat Alison Gopnik wil maken in de opening van een prachtig overzichtsartikel dat zij heeft gepubliceerd in het befaamde tijdschrift Science (klik voor de abstract). Gopnik is hoogleraar psychologie aan de University of Berkeley (in Californië). Zij doet al langer onderzoek naar (onder andere) het redeneervermogen van jonge kinderen. In dit artikel bespreekt zij de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van onderzoek naar wetenschappelijk denken door jonge kinderen. Haar bevindingen zijn interessant, verrassend, en spraakmakend. Ze lijken ook gevolgen te hebben voor de beeldvorming over de manier waarop het onderwijs aan jonge kinderen het best kan worden ingericht.

Gopnik beschrijft hoe in de periode 1980-2000 werd ontdekt dat ook heel jonge kinderen de wereld om hen heen mentaal representeren, en dat hun representaties abstract en causaal zijn. Het lijkt alsof jonge kinderen al intuïtieve theorieën bezitten over psychologie en biologie. De vraag is of deze representaties en de manier waarop kinderen ermee omgaan ook echt te vergelijken zijn met wetenschappelijk redeneren (met name inductie, het afleiden van nieuwe informatie uit dat wat je al weet). Gopnik betoogt dat onderzoek dat de afgelopen jaren is uitgevoerd laat zien dat dit inderdaad het geval is. Ze illustreert dit met een aantal voorbeelden, waarvan ik een laat zien die ik het heel treffend vind (en waar ook een mooi plaatje bij hoort). Het gaat om onderzoek dat is beschreven door Xu en Garcia in 2008 in PNAS (klik om dat artikel te openen in PDF). Een jong kind (zelfs acht maanden oud kwam in het onderzoek voor) ziet hoe een experimentator een aantal balletjes uit een dichte doos trekt. Als de meeste getrokken balletjes rood zijn, en bij opening van de doos blijkt dat die vooral gevuld is met witte balletjes, dan kijken de kinderen daar langer naar dan wanneer de doos gevuld voornamelijk is met rode balletjes (we weten dat kinderen langer kijken naar gebeurtenissen die onverwacht zijn). Het experiment is zo in elkaar gezet dat het niet onmogelijk is dat er alleen rode ballen zijn getrokken uit de doos, het is alleen heel onwaarschijnlijk. Kinderen, zelfs zo jong als acht maanden oud, blijken in staat de waarschijnlijkheid van een steekproef te evalueren in het licht van de populatie! Ter verduidelijking illustreert het plaatje hieronder de experimentele procedure nog eens. De rechterkolom bevat de procedure waarbij de steekproef ‘klopt’, de linkerkolom die waarbij de steekproef heel onwaarschijnlijk is.

Het pingpongballenexperiment, zie Fig. 2: http://www.sciencemag.org/content/337/6102/1623.figures-only

Hoe kan het dat kinderen dit kunnen? De sleutel voor een verklaring van dit soort bevindingen ligt volgens Gopnik in een proces dat ‘Bayesiaanse inferentie’ heet. Het komt erop neer dat je, in het licht van nieuwe gegevens de waarschijnlijkheid van een hypothese kunt berekenen. Het enige dat je daarvoor nodig hebt is kennis over de kans dat die hypothese in het algemeen voorkomt, en een algemeen idee over de waarschijnlijkheid dat die nieuwe gegevens zullen voorkomen. Ingewikkelde materie, waar ook vrij ingewikkelde formules bij horen, maar kleine kinderen beheersen het. Sterker nog: kinderen die spelen zijn eigenlijk aan het experimenteren. Door te spelen ontdekken kinderen hoe de wereld in elkaar zit, en onderzoek laat zien dat kinderen heel systematisch te werk gaan. Als wetenschappers, dus.

Gopnik vindt dat het onderwijs van al deze nieuwe bevindingen iets kan leren. In het kleuteronderwijs is spelen essentieel, en elke goede juf van groep 1 en 2 voelt dat intuïtief al van oudsher al aan. Het bij beleidsmakers levende streven om kleuteronderwijs meer gestructureerd, systematisch, ‘academischer’, en ‘opbrengstgericht’ te maken gaat uit van een verkeerd idee over de manier waarop kinderen functioneren. Goed onderwijs stimuleert de natuurlijke nieuwsgierigheid, onderzoeksgerichtheid, en creativiteit van kinderen.

Literatuur

  1. Gopnik, A. (2012). Scientific thinking in young children: Theoretical advances, empirical research, and policy implications. Science, 337, 1623-1626.
  2. Xu, F. & Garcia, V. (2008) Intuitive statistics by 8-month-old infants. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 105, 5012-5015.

Deze bijdrage is ook gepubliceerd op de Utrechtse Onderwijskunde Blog.

Volg

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 1.433 other followers

%d bloggers like this: