Archief

Auteursarchief:

As van het Wetenschappelijke Kwaad

By
11/05/2013
onderzoek
Geef een reactie

Door Paul Kirschner

Als editor van twee wetenschappelijke tijdschriften geniet ik van het feit dat ik een steentje mag bijdragen aan het ontwikkelen en verspreiden van de wetenschap. Maar ik ben recentelijk opgeschrikt door twee beleidsveranderingen die mij direct treffen.

De eerste verandering is van Taylor & Francis en gaat over open access (d.w.z. vrije toegang tot artikelen in hun tijdschriften). T&F hanteert vanaf nu een beleid voor het beschikbaar stellen van hun artikelen dat door de Britse overheid eigenhandig is vastgesteld en waarvan de Britten ervan uitgaan dat de wereld hen zal volgen; “Rule, Brittania”! En wat hebben de Britten bepaald? Ten eerste komt er Gold access voor onmiddellijke toegang tot een artikel, waarvoor de indiener $3000 moet betalen. Dit bedrag koopt ook de mogelijkheid tot verspreiding via Creative Commons. Ten tweede komt er Green access; weliswaar gratis, maar met een embargoperiode van tussen de 12 en 24 maanden! Het ‘goede nieuws’ is dat de auteur een geaccepteerd artikel in haar/zijn eigen repository beschikbaar kan stellen voor derden, maar… T&F bepaalt dat dit alleen geldt voor de submitted versie, dus de eerst ingediende versie en niet de herziene of uiteindelijk geaccepteerde versie. Met andere woorden: de auteur mag een incomplete en niet met het uiteindelijke artikel overeenkomende versie als PDF van een Word-doc op het web zetten! Leve de vrijheid en openheid van de wetenschap!

Over de tweede beleidsverandering kreeg ik een e-mail met het volgende: “US editors and reviewers can no longer handle submissions by authors employed by the Government of Iran.” Wat is het geval? De Office of Foreign Assets Control (OFAC) van het Amerikaanse Ministerie van Financiën gaat over economische en handelssancties en zij hebben bepaald dat Amerikaanse editors, Elsevier staf en beoordelaars wetenschappelijke manuscripten waarvan een of meer auteurs voor de Iraanse overheid werkt, niet mogen behandelen. Hier de OFAC-bepaling.

Dit betekent enerzijds dat ‘mijn’ journal zulke manuscripten bij voorbaat afwijst en anderzijds dat ik, als ik toch zo’n besmet manuscript krijg, moet kiezen om het af te wijzen wegens OFAC sancties, omdat (al zou ik niet-Amerikaanse beoordelaars gebruiken) Elzeviers editors ze niet zouden mogen bewerken en het tijdschrift ze niet zou mogen publiceren omdat die in de VS zit! Leve “the land of the free and the home of the brave”!

Tot slot nog dit. Er blijkt een hele rel te bestaan over het dataminen in de archieven van medische en biologische tijdschriften om de resultaten van alle onderzoekingen over verschillende genetische aspecten van ziektes en aandoeningen bij elkaar te harken en zodoende sneller en gerichter aan geneesmiddelen te werken. Probleem is dat hoewel de onderzoekers al abonnementen hebben op alle tijdschriften, de uitgevers meer geld willen hebben om ze te ‘mijnen’! Leve de vrije markt!

Om in de stemming te blijven: Hoezee! Hoezee! Hoezee!

Deze blog verscheen ook op http://www.campusorleon.nl/system/files/co_times_mei_2013.pdf

Zo word je geen excellente leraar!

By
15/04/2013
onderzoek
6 reacties

Door Paul Kirschner

Met uiterste verbazing las ik een bijdrage van Rinke Verkerk in VK Banen Special Werken in het Onderwijs van 13 april jl. met de titel “Zo word je een excellente leraar”. Hierin geeft zij vijf tips voor leraren “op jacht naar de prestatiebonus”.

Lezend, vroeg ik mij steeds af hoe zij aan die vijf tips kwam? Uit welke onderzoek(en) heeft zij die geplukt of gedestilleerd? Wil je – volgens Verkerk – een topleraar worden moet je aan je imago werken c.q. moet je jezelf verkopen, moet je een eigen stijl ontwikkelen die zij “duidelijkheid” noemt, moet je weten “hoe digitaal wil en kan ik lesgeven?”, moet je excellente kinderen scouten door o.a. talentshows te houden en als je een hekel hebt aan leerlingen (ik verzin het echt niet; een excellente leraar die een hekel heeft aan leerlingen) moet je aan commissies deelnemen, moet je schoolreisjes plannen en/of moet je meehelpen met de administratie. Doe je deze vijf dingen, dan word je excellent en kom je – volgens haar – in aanmerking voor een prestatiebonus. Ik heb het artikel een aantal keer gelezen en heb gezocht naar een zin of zinsnede die mij gerust zou stellen dat het stuk ironisch of sarcastisch bedoeld was of dat de originele datum van het stuk 1 april was. Maar helaas vond ik geen teken van ironie en het was echt geen 1 april grap.

En wat is nou de werkelijkheid? Wat maakt een gewone leraar excellent? John Hattie, onderwijsonderzoeker par excellence en directeur van de Melbourne Education Research Institute in Australië publiceerde onlangs een boek (Visible Learning) waarin hij 816 meta-analyses van onderzoek naar leren en wat leren beïnvloedt analyseerde; in totaal 62.169 studies met meer dan 83 miljoen deelnemers! Met andere woorden hij voerde een meta-meta-analyse uit die 15 jaar heeft gekost. Zijn conclusie over wat de grootste positieve invloed heeft op het leren van leerlingen kan – kort door de bocht genomen – opgesomd worden in drie woorden: de goede leraar. Deze positieve invloed bereiken leraren door invloedrijk / gezaghebbend op te treden, en door zorgzaam en actief betrokken te zijn bij zowel hun eigen wijze van doceren als het leren van hun leerlingen. Excellente leraren hebben ook een zeer gedegen en diepe domeinkennis om betekenisvolle terugkoppeling te kunnen geven over wat ieder leerling in de klas denkt en weet. Hattie concludeert dat “het onweerlegbaar is dat wat leraren weten, doen en waar zij zich voor interesseren” bepalen of er door hun leerlingen goed geleerd wordt.

En hoe zit het met die leerkracht? Wat onderscheidt een ervaren leraar van een excellente leraar? In 2003 onderzocht hij precies deze vraag. Over de 16 door hem geïdentificeerde “prototypische eigenschappen van docentexpertise”, scoren expertleerkrachten hoger op alle 16. Het voert te ver hier om alle 16 te bespreken, maar de grootste verschillen tussen expert en ervaren leraren zijn te vinden bij de volgende drie eigenschappen:

  • Challenge (Uitdaging): Expert leraren verstrekken uitdagende taken en leerdoelen aan hun leerlingen die ook goed bij de verschillende leerlingen passen. Zij kunnen dit doen omdat zij – zie hierboven – een zeer gedegen en diepe domeinkennis hebben en dus weten wat de leerlingen denken en weten.
  • Deep representation (Diep begrip): Expert leraren hebben diepe en uitgebreide representaties van zowel wat doceren is als wat leren is. Hun kennis is ook beter georganiseerd, zij kunnen verbanden beter (uit)leggen tussen leerinhouden en voorkennis, kunnen lesinhouden goed koppelen aan andere onderwerpen in het curriculum binnen en buiten hun eigen vakgebied, enzovoorts.
  • Monitoring and feedback (Volgen en terugkoppelen): Expert leraren kunnen de problemen van leerlingen effectief monitoren, zijn in staat het niveau van begrip en vooruitgang van hun leerlingen nauwkeurig te bepalen en geven meer en meer-relevante en bruikbare terugkoppeling.

Volgens Hattie, kunnen op basis van alle 16 attributen 84% van alle leraren correct worden geïdentificeerd als expert in tegenstelling tot alleen ervaren, maar met alleen de genoemde drie kunnen 80% van de excellente leraren geïdentificeerd worden. Met andere woorden deze drie scheiden het kaf van het koren.

En hoe word je in werkelijkheid een excellente leraar? Simpel. Door aan de 16 eigenschappen te werken, uitgaande van een diepe en gedegen domeinkennis en een liefde voor jouw vak en jouw leerlingen, maar vooral door te werken aan de top 3 word je een topper.

Zo word je een excellente leraar!

Top en Flop Leerstrategieën

By
05/04/2013
onderzoek
7 reacties

Door Paul Kirschner

Tik ‘leerstrategie’ in op Google en binnen 0,36 seconden heb je 107.000 treffers, bij ‘learning strategies’ zijn dat er maar liefst 3.520.000 in 0,42 seconden. Al 125 jaar bestuderen wij hoe mensen leren en hoe ons geheugen functioneert. Dat leverde veel ‘leermethoden’ op. Een paar zijn gebleven, velen zijn een zachte dood gestorven. En er zijn ook leerstrategieën die, al zijn ze lang geleden fout bevonden, toch overal in gebruik zijn. Een voorbeeld is het memoriseren (letterlijk uit je hoofd leren) van teksten. Het zou ons geheugen verbeteren: zo zouden we ook andere dingen beter onthouden. Alsof onze hersenen spieren zijn die getraind kunnen worden. En dat klopt dus helemaal niet, zo bewees William James – een van de grondleggers van de onderwijspsychologie – al in 1890. E.L. Thorndike kwam in 1901 tot dezelfde conclusie. Maar mooi dat sindsdien nog hele volksstammen teksten uit het hoofd hebben moeten leren en misschien nog steeds wel moeten.

Wat werkt dan wel? Dat antwoord vinden we in twee recente artikelen uit de gerenommeerde vakbladen Journal of Applied Research in Memory and Cognition en Psychological Science in the Public Interest. Hierin worden tien strategieën die redelijk goedkoop (in tijd en geld) zijn en bruikbaar in verschillende situaties, onder de loep genomen. Van deze tien bleken er vijf (redelijk) effectief en vijf niet.

De vijf strategieën die wel werken zijn (in volgorde van bewezen effectiviteit en efficiëntie):

1. Gedistribueerd oefenen: Verspreid het studeren over een langere periode in plaats van langdurig aaneen te blokken voor een tentamen. Het is zelfs zo dat langere pauzes (bijvoorbeeld een of meer dagen) tussen het oefenen beter zijn dan kortere. Door ‘vrijaf’ te nemen tussen de leersessies herinnert de leerling de voorgaande leersessie beter: het geheugenspoor wordt versterkt.

2. Oefentoetsen: Laat leerlingen oefenen met het terughalen van wat zij moeten leren. Zo houden zij die informatie beter paraat waardoor zij niet alleen beter in staat zijn om die informatie weer op te halen wanneer die nodig/gevraagd is, maar ook om die informatie te gebruiken/toe te passen in andere, vergelijkbare situaties (betere transfer).

3. Overlappend oefenen: Laat het bestuderen van en/of oefenen met een onderwerp overlappen met het bestuderen van/ oefenen met andere onderwerpen. Denk hier aan het leren berekenen van de inhoud van verschillende objecten zoals een kubus, een piramide, een cilinder en een bol. Bij overlappend oefenen leg je niet eerst de formule voor deze vier vormen afzonderlijk uit en ga je daarna oefenen, maar leg je de formules van alle vier uit, gevolgd door afwisselend oefenen. In Ten Steps to Complex Learning, het boek dat ik samen met Jeroen van Merriënboer schreef, noemen we dat oefenvariatie (variability of practice) en leggen precies uit hoe en waarom dit werkt.

4. Uitweidend bevragen: Daag een leerling (of jezelf) steeds uit om, bijvoorbeeld, aan te geven waarom iets dat hij leert het geval is. Deze strategie blijkt te werken omdat het de integratie van nieuwe informatie in bestaande schema’s – voorkennis – in het geheugen vergemakkelijkt (Piaget noemde dit assimilatie).

5. Zelf uitleg geven: Laat een leerling zichzelf bevragen en laat hem een proces of procedure aan zichzelf uitleggen. De vraag kan algemeen zijn – ‘Wat heeft wat je net las te maken met wat je al weet?’ – of inhoudsspecifiek ‘Waarom is de teller 4 en de noemer 9 in deze stap van de oplossing?’ Deze strategie lijkt op de vorige en de beredenering van de effecten is ook vergelijkbaar.

Vijf strategieën kwamen als slechtste uit de bus. Voor de eerste drie is geen enkel bewijs dat ze effectief dan wel efficiënt zouden zijn:

1. Verbeelden: Hierbij vraag je de leerling in zijn/haar hoofd te verbeelden wat er gelezen en/of geleerd moet worden. We kunnen spreken van een grensgeval. Het blijkt namelijk wel goed te kunnen werken, maar alleen met verbeeldingsvriendelijke (dus vaak concrete) leerstof. Bovendien werkt het wel voor het je kunnen herinneren, maar niet voor het kunnen toepassen van het geleerde.

2. Ezelsbruggen: Deze strategie wordt vaak gebruikt om de betekenis of vertaling van woorden of de terminologie van een vakgebied te leren: de lerende bedenkt een ‘sleutel’ in het ene woord en verbindt die aan het andere woord. Denk aan het moeten leren van de namen van verschillende tanden en kiezen in het Engels. Het woord dat geleerd moet worden is ‘molar’. De leerling moet denken aan / verbeelden van het ‘malen’ van iets (de functie van een molar), dit lijkt op molar en voilà, het wordt geleerd. Helaas lijkt (hoezo hier ‘lijkt’?)deze tijdrovende strategie niet echt effectief en zeker niet efficiënt.

3. Samenvatten: Hierbij wordt de leerling gevraagd om een tekst in het kort weer te geven, bijvoorbeeld de hoofdpunten of hoofdthema’s in een tekst op te schrijven. Hoewel het leren samenvatten een doel op zich kan zijn, blijkt er weinig bewijs te zijn dat het tot beter leren en toepassen van de leerstof leidt. Het werkt wel wanneer de lerende zeer vaardig is in het samenvatten (wat meestal niet het geval is bij kinderen).

En nu – houd u vast – de twee leerstrategieën die gewoon niet effectief zijn:

4. Highlighten en onderstrepen: Elke leraar kent teksten waarin de leerling van alles en nog wat heeft onderstreept tot en met bladzijden waarbij een regenboog aan kleurenhighlighters gebruikt is. Deze strategie doet weinig tot niets om leerprestaties te verhogen.

5. Herlezen: Dit is misschien wel de meest toegepaste en ook aanbevolen strategie om een tekst beter te leren en te begrijpen. Maar herlezen heeft bijna alleen een positief effect op het memoriseren van wat er in een tekst staat, maar niet op het begrijpen, laat staan op het toepassen daarvan.

Roediger en Pyc (2012) nemen in hun artikel ‘Inexpensive techniques to improve education’ deze top 5 en bespreken hoe de technieken gebaseerd op het cognitiefpsychologische onderzoek daarbij toegepast kunnen worden om het onderwijs te verbeteren. Hun artikel wordt gevolgd door commentaren van vijf vooraanstaande wetenschappers die zowel ondersteuning als enige voetangels en klemmen aan het licht brengen.

Wat als een paal boven water blijft staan, is dat goed onderzoek naar hoe men leert veel kan bijdragen aan het verbeteren van het onderwijs, van groep 1 tot en met de masteropleiding.

Ach, wat kan wetenschap leuk zijn!

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, N. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4 58.

Roediger, H. L. III, & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying Cognitive Psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 242-248.

Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2012). Ten steps to complex learning (Second edition). New York: Taylor & Francis.

Volg mij op Twitter @P_A_Kirschner

Een iets andere versie hiervan kan gevonden worden in Didactief (April 2013)

Myth busters De Bruyckere en Hulshof op de goede weg

By
27/03/2013
onderzoek
8 reacties

Door Paul Kirschner

Recensie van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs, Pedro de Bruyckere en Casper Huslhof, LanooCampus / Van Duren Psychologie, 2013. ISBN 978 90 815 1637 2

Vol verwachtingen klopte mijn hart toen ik in december las dat Pedro de Bruyckere en Casper Hulshof het boek “Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs” hadden geschreven maar helaas moest ik nog een paar maanden wachten voordat het op de markt kwam. Nu ik uiteindelijk het boek in handen heb en heb kunnen lezen constateer ik dat het boek het wachten meer dan waard was. Pedro en Casper bespreken 36 gangbare c.q. hardnekkige onderwijsmythes (ik zou de meeste broodje-aap verhalen noemen) verdeeld over vier categorieën, te weten: Mythes over leren, Neuromythes, Mythes over technologie in het onderwijs, en Mythes in onderwijsbeleid. In die verschillende categorieën bespreken zij zeer uiteenlopende mythes zoal de mythe van leerstijlen als basis voor passend onderwijs, Brain Gym als algemene manier om je hersenen te oefenen, dat digitale autochtonen bestaan en over bijzondere gaven beschikken, de effecten van kleinere klassen op het leren en het onderwijs enzovoorts. Zij bespreken alle 36 op een zeer nuchter en evenwichtige wijze, ondersteund door wetenschappelijke bewijsmaterialen (zoals het hoort).

Om dit ook allemaal begrijpelijker en bruikbaarder te maken, maken zij gebruik van een legenda van drie tekens. Het eerste teken is “: – \” wat betekent dat de bewering helemaal niet klopt en dat er hier sprake is van een echte mythe. De tweede is “; – |” wat betekent dat de bewering nog ter discussie staat; dat de wetenschap geen uitspraak mag doen omdat er geen voldoende bewijs is of de onderzoekingen elkaar misschien tegenspreken. De derde is “: – ?” wat betekent dat de bewering onbewezen is; er is geen wetenschappelijk bewijs gevonden voor de bewering (in mijn woorden: prietpraat / borrelpraatjes). Aan het einde van ieder deel vatten zij de zaak samen met wat wij wel of niet weten over het onderwerp van het deel, bijvoorbeeld “Helpt correcte kennis over de hersenen?”. Met andere woorden een heldere uiteenzetting in begrijpelijke taal, genuanceerd waar nodig maar ook resoluut waar nodig en dus een geweldig handvat voor docenten, onderwijsbeleidsmakers en politici.

Maar iedereen die mij kent weet dat ik ook zeer kritisch ben en zelfs ten aanzien van dit voortreffelijke boek heb ik drie kritische opmerkingen. De eerste twee kunnen wellicht handig zijn voor een tweede druk c.q. voor een vervolgboek; de derde is een veel moeilijker probleem waar de auteurs geen schuld aan hebben!

Mijn eerste opmerking gaat over de indeling. Hoewel de indeling in vier inhoudelijke delen begrijpelijk is, denk ik dat een andere indeling een betere leidraad voor docenten, beleidsmakers en politici had kunnen zijn, namelijk: (1) Welke beweringen zijn pertinente onzin?, (2) Welke beweringen staan nog ter discussie? en (3) Welke beweringen zijn op dit moment losse beweringen / borrelpraatjes? Zo weten wij wat afgevoerd moet worden, wat nog ter discussie staat en wat alleen losse prietpraat is.

Mijn tweede opmerking heeft te maken met het generalisatieniveau van de besprekingen. Het kan het geval zijn dat een bewering een mythe is bij jonge kinderen maar geldigheidswaarde heeft bij adolescenten, dat iets onzin is bij novieten maar interessant kan zijn voor experts. Pedro en Casper: Misschien de basis voor een vervolgboek? Ik hoop het wel!

Tot slot, mijn moeilijk op te lossen probleem. De auteurs geven aan het einde van het boek een aantal aanbevelingen voor de lezer onder de noemer “Hoe kan ik vermijden dat ik mythes geloof en doorgeef”. Zij beginnen met een setje vuistregels dat meestal kan worden toegepast. Het gaat hier om vuistregels als “Geeft de auteur aan wat haar/zijn standpunt is?” of “Citeert de auteur onderzoek?”. Het probleem is dat om dit te doen je ook het tweede setje vuistregels moet kunnen uitvoeren zoals bepalen of de gebruikte analyse methodes de juiste waren, bepalen of de steekproef groot genoeg was, enzovoorts. Dit vraagt kennis die – om het voorzichtig uit te drukken – de meeste docenten, beleidmakers en politici helaas niet hebben. Gevolg: de invoering van onzin in het onderwijs.

En dat kan nu een uitstekende uitdaging / taak zijn van dit blogcollectief. De ‘gewone’ leerkracht helpen in contact te komen met onderwijsonderzoekers (die hopelijk van onderzoeksmethodologie de nodige kaas hebben gegeten). Dit kan een win-win situatie worden waarbij enerzijds de docent informeel wordt bijgeschoold, terwijl anderzijds de onderzoeker kan leren van de ervaringen van de docent.

Wat denken jullie?

Houston, we have a problem

By
22/03/2013
onderzoek
5 reacties

Door Paul Kirschner

Soms wordt een overtuiging opgeblazen tot een pseudowetenschap, door Shermer (1997, p. 33) gedefinieerd als ‘beweringen die zodanig worden gepresenteerd dat zij wetenschappelijk lijken, hoewel zij ondersteunend bewijs en plausibiliteit ontberen’. Aanhangers van pseudowetenschappen zijn vaak te vinden bij gezondheid/geneeskunde (gebedsgenezing, aura-analyse) en de natuurwetenschappen (astrologie, koude kernfusie), maar ook in de sociale wetenschappen (schedelkunde, verdrongen herinneringen).

De onderwijskunde lijkt samen met het onderwijs als geheel ook te lijden aan deze aandoening. Een van de best gedocumenteerde voorbeelden is de leerpiramide. Aanhangers van de leerpiramide beweren dat mensen 5% onthouden van wat zij horen, bijvoorbeeld in een college, 10% van wat ze lezen, 30% van wat zij zien, bijvoorbeeld als iemand iets voordoet, 75% van wat zij zelf doen en 90% van wat zij aan anderen leren (waarbij soms de percentages en de namen van de categorieën variëren). Deze uitspraak wordt wereldwijd en zijd aangehaald, waarbij doorgaans het National Training Laboratories in de VS wordt aangeduid als bron. Er zijn, volgens hen, echter geen onderzoeksgegevens beschikbaar die deze bewering onderbouwen en die zijn er waarschijnlijk ook nooit geweest (zie Lalley & Miller, 2007 of Taylor, 2008 voor een bespreking van de leerpiramide als mythe). In Nederland zijn er vele gevallen te vinden van hogescholen, universiteiten, en zelfs lerarenopleidingen die deze onzin propageren voor en implementeren in hun onderwijs en die onzin ook doorgeven aan hum studenten; d.w.z. onze toekomstige leerkrachten en onderwijskundigen.

We hebben in het onderwijs, dus, te maken met een zeer populaire en hardnekkige pseudowetenschappelijke bewering en dat brengt zowel de kwaliteit van ons onderwijs als de geloofwaardigheid van de onderwijskunde in gevaar. Hiermee lopen wij het risico terecht te komen in een neerwaartse spiraal: door de populariteit van zulke smythes / urban legends / broodje-aap-verhalen – ook onder onderwijskundigen lijkt de onderwijskunde een betekenisloze hocus-pocuswetenschap en dat maakt het vervolgens steeds moeilijker om waardevolle vernieuwingen te realiseren in het onderwijs.

Hoe kunnen we deze neerwaartse spiraal vermijden? Heel simpel: De onderwijskunde moet worden voortgestuwd door theorieën en theorievorming gebaseerd op empirische data in plaats van door mythes, hypes en methodologisch gebrekkig onderzoek. Er is een kwantumsprong nodig om de stap te maken van mythe-gebaseerd onderwijs dat steunt op pseudowetenschap naar bewijs-geïnformeerd onderwijs dat steunt op wetenschap. Maar dit vergt meer dan alleen een vluchtige aanpassing van de gebruikte onderzoeksmethodologie of een keuze voor andere onderzoeksonderwerpen. Het vereist een fundamentele verandering in de wetenschappelijke houding en dit zal niet gemakkelijk zijn. Zo spreken Bennett, Maton en Kervin (2008) in een review van literatuur over digitale autochtonen over een academische vorm van morele paniek. Volgens Cohen (1973) treedt morele paniek op wanneer er een ‘toestand, belangrijk voorval, persoon of groep van personen naar voren treedt die wordt gezien als een bedreiging voor de maatschappelijke waarden en belangen’ (p. 9). In hun artikel beschrijven Bennett, Maton en Kervin waarom zulke mythes, als gevolg van deze acedemisch morele paniek in/voor het onderwijs zo gemakkelijk gehoor vinden en waarom ze zo moeilijk zijn uit te bannen. In de kern draait het om het volgende:

De argumenten zijn vaak verwoord in dramatische taal, zij verkondigen een vergaande verandering in de wereld en benadrukken grote verschillen tussen generaties. (…) In combinatie met een beroep op het gezond verstand en herkenbare anekdotes worden zulke beweringen gebruikt om een noodtoestand uit te roepen en op te roepen tot urgente en fundamentele veranderingen.

Wat deze ‘academische morele paniek’ ook typeert, is de structuur van een reeks strak gedefinieerde grenzen: tussen een nieuwe generatie en alle voorgaande generaties, tussen degenen die op technologisch vlak handig zijn en degenen die dit niet zijn, en tussen lerenden en docenten. (…) Zo zorgen de taal van de morele paniek en de strikte grenzen die commentatoren hanteren ervoor dat het debat wordt lam gelegd, waardoor onbewezen beweringen zich ongehinderd blijven verspreiden (pp. 782-783).

McRobbie en Thornton (1995) concluderen in hun onderzoek naar het voortbestaan van morele paniek (1) dat het onderwerp van de paniek (in dit geval de problemen in het onderwijs) veel publiciteit krijgt, want de verwachte negatieve gevolgen maken het onderwerp nieuwswaardig en (2) dat het in plaats van iedereen af te stoten juist aantrekkelijk wordt voor mensen die zichzelf zien als progressief en avant-garde. Noymer (2001) vond in zijn onderzoek naar de overdracht en het voortbestaan van urban legends bevestiging voor een niet-liniair model van verspreiding: (…) de snelste weg naar endemie (persistentie) doet zich voor wanneer sceptici een actieve rol spelen en een gerucht proberen te ontkrachten, een proces dat ik ‘autokatalyse’ noem. Dit druist in tegen onze intuïtie, aangezien autokatalyse van scepsis de geruchten zou moeten onderdrukken. (…) Wanneer sceptici echter proberen te voorkomen dat een gerucht zich verder verspreidt, verandert de dynamiek van epidemische cycli naar endemische overdracht; de interventies van sceptici hebben een effect dat tegengesteld is aan hun bedoelingen (pp. 320-321). Met andere woorden: de overtuigingen die iemand koestert blijven intact bij een confrontatie met gegevens die deze overtuigingen ontkrachten of zelfs tegenspreken (Anderson & Kellam, 1992).

Houston, we have a problem!

Noot: Deze blog is deel van een artikel van mij en Jeroen van Merriënboer in Onderwijsinnovatie, maart 2013, 26-28. http://www.ou.nl/documents/10815/1599185/2013_OI_1.pdf

Literatuur

Anderson, C. A., & Kellam, K. L. (1992). Belief perseverance, biased assimilation, and covariation detection: The effects of hypothetical social theories and new data. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 555-565.

Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008), The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39, 775–786.

Cohen, S. (1973). Folk devils and moral panics. St Albans, UK: Paladin.

Lalley, J. P., & Miller, R. H. (2007): The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction? Education, 128(1), 64-80.

McRobbie, A., & Thornton, S. L. (1995). Rethinking ‘moral panic’ for multi-mediated social worlds. The British Journal of Sociology, 46, 559-574.

Noymer, A. (2001). The transmission and persistence of ‘urban legends’: Sociological application of age-structured epidemic models. The Journal of Mathematical Sociology, 25, 299-323.

Shermer, M. (1997). Why people believe weird things: Pseudoscience, superstition, and other confusions of our time. New York: W. H. Freeman and Company.

Taylor, D. 2008). Modern myths of learning: You only remember 10% of what you read. Training Zone. Geraadpleegd op 15 februari 2009, via http://www.trainingzone.co.uk/item/185067.

Internetdomheid

By
14/02/2013
onderzoek
5 reacties

Door Paul Kirschner

Hier weer een ICT-gerelateerde broodje-aap verhaal, namelijk de tendens om het onderwijs los te weken van het leren van dingen en te veranderen in onderwijs gericht op het zoeken (en hopelijk vinden) van dingen. Uitgangspunt van deze verandering van focus is dat wat wij zouden moeten weten en leren al op het web staat. Docenten hoeven al die vervelende feiten, concepten, enzovoorts niet meer te doceren en studenten hoeven het niet meer te leren en onthouden. Als zij iets nodig hebben of moeten weten, dan Googlen zij dat gewoon. Met andere woorden de trend om te leren door informatie te zoeken.

Kennis is houdbaar als verse vis

Het idee achter de stelling dat doceren/instructie en leren vervangen kunnen worden door het zoeken naar informatie is dat (1) de halfwaardetijd van informatie steeds korter wordt (men zegt soms dat kennis even houdbaar is als verse vis ( Roel in ‘t Veld, ooit kortstondig staatssecretaris zei ooit “Studenten hoeven maar een paar dingen te leren voor ze een beroep gaan uitoefenen…Kennis is net zo houdbaar als verse vis en het geheugen is slecht”. http://www.delta.tudelft.nl/artikel/kort-nieuws/6472) en dat het houdbaarheidstermijn steeds korter wordt) en (2) het weten van iets overbodig is omdat alles op het web staat. De boodschap lijkt te zijn (1) leer het niet omdat het meteen achterhaald of onjuist is en (2) doceer het niet omdat lerenden kunnen het zelf vinden. Men noemt dit de Googlificatie van het onderwijs, een slap aftreksel van resource-based learning (Hill & Hannafin, 2001).

Het idee dat onze kennis snel veroudert klopt niet. Om te beginnen, wij moeten een onderscheid maken tussen kennisveroudering en informatiegroei. Het is inderdaad waar dat in de laatste decennia er een enorme groei is in de hoeveelheid beschikbare informatie. Dit is vooral te danken aan eenvoudige en goedkope distributiemogelijkheden zoals het internet en het World Wide Web. Dit betekent allerminst dat de kennis die bestond voor deze ‘internetrevolutie’ verouderd, irrelevant of niet langer juist is. De beschikbaarheid van nieuwe informatie maakt oude kennis niet minder juist. Sterker nog, het is van uitermate groot belang dat wij over deze kennis beschikken als wij de waarde en juistheid van deze nieuwe informatie willen (kunnen) beoordelen. Het is niet zo dat alles wat op het web staat juist is! Bovendien gaat het niet alleen over het zoeken naar informatie, maar over het zoeken, vinden, evalueren, selecteren, verwerken, organiseren en uiteindelijk presenteren van informatie. Zoals duidelijk werd uit mijn twee voorgaande artikelen in Van 12 tot 18 is dit niet iets dat kinderen vanzelf kunnen. Zoals Hannafin en Hill (2007, p. 526) waarschuwen: terwijl ICT geprezen is voor het potentieel om toegang tot informatie te democratiseren, ‘gebruik daarvan in het onderwijs is en blijft problematisch omdat men niet webvaardig is, wat er op het web staat multi-interpreteerbaar is en omdat het web vol met meningen en propaganda’.

De verzameling activiteiten en/of vaardigheden die nodig is om goed te kunnen omgaan met deze informatie wordt vaak informatiewijsheid genoemd, of internetwijsheid als ICT een belangrijke rol speelt. Een verwante omschrijving is 21e eeuw vaardigheden (European Commission, 2002). Saskia Brand-Gruwel en collega’s laten zien dat het gaat om vaardigheden, kennis en attitudes om:

  • informatiebehoeften te herkennen
  • bronnen te kunnen identificeren
  • relevante informatie te verwerken en te organiseren
  • gevonden informatie samen te brengen in een product
  • zelf kennis te construeren

Onderzoek heeft veelvuldig laten zien (Bilal, 2000; Large & Beheshti, 2000; MaKinster, Beghetto, & Plucker, 2002; Wallace, Kupperman, Krajcik, & Soloway, 2000) dat het oplossen van informatieproblemen (Information Problem Solving: IPS) een majeure, zo niet onbereikbare, cognitieve prestatie is die voor de meeste leerlingen niet weggelegd is. Daarbij is duidelijk (Brand-Gruwel, Wopereis, & Vermetten, 2005; Branch, 2001; Gross & Latham, 2007; Lazonder, 2000) dat leerlingen de zelfregulerende vaardigheden missen om een informatieprobleem goed te definiëren en te identificeren wat zij wel en niet kennen/weten. Samengevat, leerlingen moeten leren hoe informatieproblemen opgelost kunnen worden en zoek- en evaluatiestrategieën verwerven voor dat zij doelmatig en doeltreffend informatie kunnen zoeken, vinden, evalueren, selecteren, verwerken, organiseren en presenteren. Hierbij is de hulp van docenten onontbeerlijk.

Het staat op het web!

Dit brengt ons tot de tweede premisse. Als het allemaal al op het Web staat, waarom moet je het dan nog doceren en waarom moeten studenten het leren? Inderdaad, veel, zo niet alles dat wij moeten leren staat op het Web maar, zoals ik jaren geleden schreef (Kirschner, 1992; 2009): ‘Wat wij weten bepaalt wat wij zien (en hoe wij het zien) en niet andersom’. Als wij niets weten van scheikunde en we lopen een scheikundig laboratorium binnen, zien we alleen vlammen, borrelende vloeistoffen en glaswerk. Als wij een basale kennis hebben van de scheikunde, dus als wij íets weten, dan zien we misschien dat iemand bezig is om iets te destilleren uit een of andere vloeistof. Als we nog meer weten, dan zien we aan de opstelling dat een Erlenmeyerkolf met wat vloeistof erin in een waterbad staat en dat de inhoud van de kolf (dat wat eruit gedestilleerd moet worden) een verdampingspunt moet hebben lager dan 100 graden Celsius (het kookpunt van water). Anders zal er geen verdamping en dus geen destillatie plaatsvinden. Enzovoorts. Onze voorkennis bepaalt grotendeels hoe wij de informatie die wij op het Web tegenkomen zoeken, vinden, evalueren, selecteren, en verwerken. Wij weten uit onderzoek dat het hebben van weinig voorkennis een negatieve invloed heeft op het zoekproces (Fidel et al., 1999; Hirsch, 1999). Studenten met veel voorkennis zijn in het voordeel omdat zij hun voorkennis kunnen koppelen aan het probleem en aan de informatie die zij op het Web vinden (Nievelstein, 2009).

Intermezzo: Oeps! Beroemde patriot of massamoordenaar?

In 2011, bij de Republikeinse voorverkiezing voor presidentskandidaten in de VS was Michele Bachman, lid van de Huis van Afgevaardigden uit de staat Minnesota, in Waterloo, Iowa om officieel bekend te maken dat zij campagne zou voeren om presidentskandidate te worden. Voor de draaiende televisiecamera’s en schrijvende pers vertelde zij hoe trots zij was om dit bekend te maken in een dorp waar zo’n een grote en beroemde Amerikaan als John Wayne had gewoond. Helaas voor haar had iemand een beetje verkeerd geGoogled! Waterloo, Iowa was de woonplaats van een ander beroemde (eigenlijk beruchte) John Wayne een melding in Wikipedia®, maar dat was John Wayne Gacy, een seriemoordenaar die veroordeeld en geëxecuteerd werd voor de verkrachting van en moord op 33 jongens en mannen!

Zoals Sjef van Oekel ooit zei: Jammer, maar helaas.

Het feit dat leerlingen gebruik maken van een veelvoud aan ICT-apparaten en door onderwijsgoeroes digitale autochtonen worden genoemd, betekent niet dat zij goede ICT-gebruikers zijn als het om leren gaat. Zij kunnen Googlen, maar missen de informatievaardigheden om informatie doelmatig en doeltreffend te vinden en missen de voorkennis om wat zij gevonden hebben te beoordelen op parameters als juistheid, relevantie en onpartijdigheid. Zo kom je werkstukken tegen over de wetenschappelijke methode volgens Francis Bacon waarbij onwetend informatie is verwerkt over de 20e eeuw Britse kunstenaar Francis Bacon en niet over de 16e eeuwse filosoof, wat de bedoeling is. Of werkstukken over gezonde voeding gebaseerd op websites van fastfoodketens.

Tot slot

Hoewel er heel veel zinvolle dingen zijn te zeggen zijn over het gebruik van het web in en voor het onderwijs, er is ook veel onzin. Deze derde aflevering leert de lezer, hopelijk, dat doceren, basiskennis en een kritische houding bijzonder belangrijk zijn willen wij goed, webgebaseerd onderwijs maken en gebruiken. Dit betekent dat wij (1) de docent(e) informatievaardiger moeten maken c.q. helpen te worden en (2) onderwijs ontwikkeld moet worden dat de lerenden informatievaardiger maakt.

Noot:

Deze bijdrage is oorspronkelijk een deel van het hoofdstuk ICT-trends In en Voor het Onderwijs: Wees Voorzichtig met Hypes (Kirschner & Van den Burg) in het WTR Trendrapport 2012 De Bakens verzetten (red. L.A. PLugge).

In deze vorm is het verschenen in Van 12-18 (http://www.van12tot18.nl/), februari 2013.

Ik ben ook te volgen op Twitter: @P_A_Kirschner

Referenties

Bilal, D. (2000). Children’s use of the Yahooligans! Web search engine: I. Cognitive, physical, and affective behaviors on fact-based search tasks. Journal of the American Society of Information Science, 51, 646-665.

Branch, J. L. (2001). Junior high students and think alouds: Generating information-seeking process data using concurrent verbal protocols. Library & Information Science Research, 23, 107–122.

Brand-Gruwel, S., & Gerjets, P. (2008). Instructional support for enhancing students’ information problem solving ability. Computers in Human Behavior, 24, 615-622.

Brand-Gruwel, S. & Stadtler, M. (2011). Solving information-based problems: Evaluating sources and information. Learning and Instruction, 21, 175-179.

Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Vermetten, Y. (2005). Information problem solving by experts and novices: analysis of a complex cognitive skill. Computers in Human Behavior, 21, 487-508.

European Commission (2002). eEurope 2005: An information society for all. Brussels, Belgium: European Commission.

Fidel, R., Davies, R. K., Douglass, M. H., Holder, J. K., Hopkins, C. J., Kushner, E. J., Miyagishima, B. K., & Toney, C. D. (1999). A visit to the information mall: Web searching behavior of high school students. Journal of the American Society of Information Science, 50(1), 24-37.

Gross, M., & Latham, D. (2007). Attaining information literacy: An investigation of the relationship between skill level, self-estimates of skill, and library anxiety. Library Information Science Research, 29, 332-353.

Hannafin, M. J., & Hill, J. (2007). Resource-based learning. In M. Spector, M. D. Merrill, J. van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), Handbook of research on educational communications and technology (3rd ed., pp. 525–536). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hill, J. R., & Hannafin, M. J. (2001). The resurgence of resource-based learning. Educational Technology,Research and Development, 49(3), 37-52.

Hirsch, S. G. (1999). Children’s relevance criteria and information seeking on electronic resources.Journal of the American Society for Information Science, 50, 1265-1283.

Kirschner, P. A. (1992). Epistemology, practical work, and academic skills in science education. Science and Education, 1, 273-299.

Kirschner, P. A. (2009). Epistemology or pedagogy, that is the question. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.),Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 144-157). New York: Routledge.

Large, A., & Beheshti, J. (2000). The web as a classroom resource: Reaction from the users. Journal of the American Society of Information Science, 51, 1069-1080.

Lazonder, A. W. (2000). Exploring novice users’ training needs in searching information on the WWW.Journal of Computer Assisted Learning, 16, 326-335.

MaKinster, J. G., Beghetto, R. A., & Plucker, J. A. (2002). Why can’t I find Newton’s third law? Case studies of students’ use of the web as a science resource. Journal of Science Education and Technology, 11, 155-172.

Nievelstein, F. E. R. M. (2009) Learning law. Unpublished doctoral dissertation. Heerlen, The Netherlands: Open University of the Netherlands.

Wallace, R. M., Kupperman, J., Krajcik, J., & Soloway, E. (2000). Science on the Web: Students online in a sixth-grade classroom. Journal of the Learning Sciences, 9, 75-104.

Te triest voor woorden

By
30/01/2013
onderzoek
8 reacties

Een waarschuwing vooraf: De volgende korte tekst bevat schokkende uitspraken.

Niets vermoedend, zit ik op de bank het NRC Handelsblad te lezen. Na een paar artikelen te hebben gelezen over de ontvreemde en te koop aangebodene Cito-toets sla ik het bladzijde om om de volgende kop te lezen:

Studenten HvA ‘voor niets geleerd’

Nieuwsgierig begin ik te lezen. Blijken afgestudeerden van een of andere opleiding geen banen te kunnen vinden? Moeten alle studenten van een studie opnieuw examen doen omdat er nu op de HvA was? Van alles en nog wat gaat door mijn hoofd. Wat blijkt? Er waren kennelijk niet genoeg tentamens gedrukt voor propedeuse studenten van de opleiding Media, Informatie en Communicatie van de HvA en dus moesten de studenten een paar dagen wachten met tentamen doen.

En toen begon het bij mij te dagen. Zeker toen ik las dat een woordvoerder voor de HvA zei: „We wilden het zo snel mogelijk laten plaatsvinden. Dan zit de geleerde stof nog in het geheugen.” Pardon? Wij hebben het over jonge volwassenen met – naar ik mag aannemen – gezonde en bijna volledig ontwikkelde hersenen. In de 3 a 4 dagen zullen zij niet allemaal de ziekte van Alzheimer of Korsakov krijgen waardoor hun lange termijn geheugen aangetast wordt en zij niets meer kunnen herinneren.

Maar toen ik het volgende citaat van een student las begreep ik het helemaal: „Toen het tentamen werd afgelast, was er gejuich. Maar dat ging al snel over in teleurstelling, want we hadden voor niets geleerd.” Voor niets geleerd? Voor niets geleerd!

Schokkend! En triest! Te triest voor woorden.

Ik ben ook te vinden op OU/CELSTEC op http://celstec.org/users/pki

Twitter @P_A_Kirschner

 

Evidence-based: De nieuwe heilige graal?

By
28/01/2013
onderzoek
4 reacties

Ik begin deze stream-of-consciousness (en mogelijk foutenvolle) blogpost na een gesprek met een wetenschapsjournaliste over een radioprogramma over ‘evidence-based onderwijs’. Haar uitgangspunt was dat ik een tegenstander van evidence-based was. Ik probeerde haar uit te leggen dat ik echte problemen heb met evidence-based, maar niet met handelen op basis van solide bewijs. Ook niet met het idee dat je keuzes in het onderwijs moet maken op basis van het best beschikbare bewijs. Wij bespraken het verschil tussen ‘alledaagse waarnemen ’ en ‘wetenschappelijk waarnemen’ (Ton Derksen), het verwarren van doel (bv. competentiegericht onderwijs) en middel (bv. het studiehuis), en hoe epistemologie en didactiek door elkaar lopen waarbij men vaak de eerste probeert te gebruiken als de laatste. Ik legde ook uit dat mijn standpunt was: Wat je in wil invoeren in het onderwijs moet gebaseerd zijn op goed wetenschappelijk onderzoek. In het gesprek – trouwens een zeer goed gesprek – kwam zij een paar keer terug met “maar het klinkt alsof jij eigenlijk een voorstander bent van evidence-based”. 

Ik probeerde uit te leggen dat het geen kwestie van voor of tegen is. Dat het anders / subtieler is. Men wil al te snel de discussie simplificeren naar voor en tegen: “If you’re not with us, then you’re against us!” Dit werd gebruikt door Nixon bij de tegenstanders van de oorlog in Vietnam en door Bush bij welk kritisch geluid dan ook over zijn beleid. Men vindt het makkelijk en ook overzichtelijk om meningen en mensen in kampen in te delen. Helaas!

Maar wat is het dan? Waar sta ik op deze kwestie?

Ik ben een voorstander van het doen van goed onderzoek (lees: onderzoek dat op theorie gebaseerd is en volgens wetenschappelijke methoden uitgevoerd wordt) en het handelen naar de resultaten daarvan (lees: op basis van hard bewijs). Waar ik geen voorstander van ben is het gebruik van evidence-based als een keurmerk; als een soort heilige graal voor het onderwijs. “If it’s evidence-based, then it works!” Zo’n keurmerk willen politici, bestuurders, en beleidsmakers al te graag. Als je iets dat evidence-based is invoert, dan zal het werken. Als het niet werkt is het de schuld, dus, van een andere. Maar dat is echt te simpel.

Onderwijs is geen farmacie en doceren is niet doseren. Hoe een pil werkt en of die werkt is afhankelijk van veel dingen (bv. leeftijd, gewicht, wanneer en hoe vaak je de pil slikt, of je die slikt op een nuchtere maag of niet…) maar niet wie de pil aan je geeft. Hoe en of het evidence-based onderwijs werkt is ook afhankelijk van veel dingen (bv. leeftijd, klas, domein…) maar OOK van wie het onderwijs verzorgt. De beste didactiek ter wereld kan vernietigd worden door een slechte docent(e) en een krakkemikkige didactiek kan tot leren leiden overgebracht door een goede docent(e).

En hier ligt de crux. Evidence-based geeft niet de garantie die men zoekt. Goede docenten daarentegen wel. Maar wat is een goede docent(e)? In mijn ogen is een goede docent(e) iemand die:

  1. beschikt over zeer veel en zeer diepgaand kennis van het domein dat zij/hij doceert. Een goede docent(e) beheerst het domein waarin zij/hij doceert op een conceptueel / abstract niveau. Dit geldt niet alleen op VWO-niveau maar op alle niveaus. Realistisch rekenen is niet per definitie goed of slecht, maar het kan alleen goed werken (hier parafraseer ik collega Theo Wubbels bij het afscheid van Koeno Gravemeijer van de UU) als de leerkracht de wiskundige concepten die onder het rekenen zitten beheerst. Als de leraar niet snapt waarom delen door een fractie gelijk is aan vermenigvuldigen met de inverse daarvan, kan zij/hij nooit zorgen voor kernvragen waardoor het kind kan reflecteren op zijn eigen handelen (Realistisch Rekenprincipe 3: Reflectie op eigen producties) laat staan een adviserende en ondersteunende rol spelen bij het uitvoeren en oplossen van de rekenopdrachten (Realistisch Rekenprincipe 4: Interactieve karakter van het leerproces).
  2. beschikt over een uitgebreide eigen persoonlijk professionele theorie (PPT; met dank aan Harmen Schaap voor deze term) van pedagogisch-didactisch handelen die bijna dagelijks geüpdate wordt. Deze PPT is gebaseerd enerzijds op onderwijskundige en onderwijspsychologische kennis en inzichten opgedaan in de opleiding en het bijhouden van het vak (i.e., levenlang leren) en anderzijds op het wetenschappelijk waarnemen, analyseren en interpreteren van haar/zijn dagelijks handelen in de klas en de resultaten daarvan. Alleen met een goed ontwikkelde PPT en een wetenschappelijke houding tegenover wat je ziet en ervaart is het mogelijk om goed na te gaan waarom iets dat “had moeten werken” niet werkte of waarom het niet werkte bij bepaalde leerlingen of in jouw situatie. Het voorkomt ook attributie; dat wil zeggen: Als zij het hebben geleerd heb ik goed lesgegeven en als zij het niet hebben geleerd hebben zij niet goed opgelet!
  3. in staat is deze eigen PPT van pedagogisch-didactisch handelen toe te passen in haar/zijn handelen in de klas. Met andere woorden, het toepassen van kenmerken 1 en 2 in het onderwijs/lesgeven.

Om een einde te breien aan deze meanderende blogpost het volgende. Evidence based is geen keurmerk. Evidence-based (in de geneeskunde) houdt in “het expliciet, oordeelkundig en consciëntieus gebruikmaken van het beste beschikbare bewijs bij het maken van een keuze”. En dit bewijs hoort verkregen te worden door goed wetenschappelijk onderzoek. Dat wil zeggen onderzoek met duidelijke onderzoeksvragen, echte hypothesen die getoetst kunnen worden, een goed gecontroleerd interventie met een zinvolle controle conditie, duidelijke verwachtingen die objectief gemeten kunnen worden, enzovoorts. Goed onderwijsbewijs is een hulpmiddel om een degelijke keuze te maken en niet een garantie voor onderwijssucces!

Geef ons driesterrenonderzoek

By
28/01/2013
onderzoek
4 reacties

Ik was echt van plan om enkele interessante wetenschappelijke artikelen hier te bespreken. Ik had zelfs al drie onderwerpen voor ogen. En toen viel het nieuwste Pedagogische Studiën in de bus, een themanummer over samenwerkingsvormen tussen onderwijsonderzoek en praktijk. Vol goede moed begon ik te lezen, maar al snel bekroop mij een gevoel van onbehagen. Deze onbehagen heeft niets met de bijdragen zelf, noch van de kwaliteit daarvan, maar is zeer algemeen voor mij. Om eerlijk te zijn, dat gevoel heb ik al lang, maar het werd door PS weer aangewakkerd. Het gaat om de (onrealistische) verwachtingspatronen over onderwijsonderzoek en onze gewoonte kampen te vormen die elkaar aanvallen.

Eerst de verwachtingen. Het valt mij op dat als het over onderzoek en onderwijs gaat, men de mond vol heeft over ‘evidence based’ (EB) ofwel ‘op basis van bewijs’. Klinkt goed, maar dit begrip uit de medisch-farmaceutische hoek – een medicijn of behandeling mag pas op de markt komen als de effectiviteit en veiligheid ervan keihard is aangetoond – kun je niet zomaar overhevelen naar onderwijs.
En dan heb ik het nog niet eens over de vragen of onderwijsonderzoek gerandomiseerd (de gouden standaard bij EB) kan en ethisch gezien (leerlingen een placebo, dus een niet-werkzame methode geven) mag. Kijk, bijvoorbeeld, hoeveel geld en tijd er omgaat in medicijnontwikkeling. We hebben het over een slordige 300 miljoen euro per nieuw geneesmiddel en een ontwikkeltijd van 10-21 jaar, waarbij dat ene medicijn het resultaat is van het testen van duizenden mogelijke kandidaten. R&D beslaat 25% van het budget van deze bedrijfstak!
Kom daar maar eens om in onderwijs. Volgens collega Jochems aan de TU Eindhoven was in 2007 in heel Nederland 40-60 miljoen euro per jaar voor onderwijsonderzoek beschikbaar op een onderwijsbudget van 29 miljard euro (1 promille!). Bovendien gaat het in onderwijsonderzoek vaak om kortlopende projecten van hooguit vier jaar die maximaal 200.000 euro mogen kosten. En daarna verwacht de maatschappij resultaten die bruikbaar zijn voor het onderwijs, anders is het ‘irrelevant’.
Ik zou mij helemaal kunnen vinden in een EB-aanpak als de geldschieters bereid zijn 10 21 jaar onderzoek Nederlandbreed te financieren voor ėėn effectieve leermethode uit duizenden geteste methodes. Dat is weinig realistisch. Toch lijkt er wel beweging in het veld: het recent opgerichte Regieorgaan Onderwijsonderzoek moet ervoor zorgen dat het beschikbare geld voor onderwijsonderzoek effectiever en efficiënter wordt ingezet.

Wil dat succesvol zijn, dan moeten we kappen met de gewoonte kampen te vormen en elkaar aan te vallen. Wij hebben het vaak genoeg gezien: constructivisme versus instructivisme, nieuw leren versus traditioneel en dus oud leren, enzovoorts. Science Digest heeft net een bijdrage geplaatst op het web over toegepast versus praktijkgericht onderzoek, Pedagogische Studiën praat over fundamenteel (mijn woorden, zij hebben het over RDD ofwel Research, Development, Diffusion) versus ontwerpgericht onderwijsonderzoek (design research) en mijn OU-collega Martens spreekt over Modus 1 versus Modus 2 onderzoek. We kiezen ieder onze eigen theorie, stroming of filosofie en bestrijden de ander op leven en dood om te laten zien dat onze zienswijze de enige echte is. Komt u dat bekend voor?

Dit alles is zo ontzettend krom! Het wordt tijd dat wij hiermee GEWOON ophouden. Er is niet ėėn wijsheid of aanpak die heilig of heilzaam is. Laten onderwijsgevers en onderzoekers zich liever gedragen als driesterrenkoks. Een topchef gebruikt gereedschappen, technieken en ingrediënten om perfecte maaltijden te maken. Zij verheffen geen gereedschap (hakmes versus keukenmachine), techniek (stoven versus braden) of ingrediënt (pastinaak versus zwezerik) tot alleenzaligmakend. En een toponderwijsgever of -onderzoeker hoort hetzelfde te doen. Gebruik alle gereedschappen (van klassikaal t/m informeel leren), alle technieken (labexperimenten t/m ontwerponderzoek) en alle ingrediënten (van specifieke domeinkennis tot en met sociale vaardigheden) en maak driesterrenonderwijs c.q. doe driesterrenonderzoek. Het gaat niet om fundamenteel of praktijkonderzoek, maar om op de praktijk gericht wetenschappelijk onderzoek.
Geef ons dus driesterrenonderzoek. Regieorgaan, denkt u mee?

Deze post is ook te vinden in het blad Didactief (Jaargang 43, Nr 1-2, p.40). Kijk verder op http://www.didactiefonline.nl voor links bij deze post.

Zie ook mijn blogs op de OU op http://tinyurl.com/apkg7xt
Ik ben ook te volgen op Twitter: @P_A_Kirschner

Voorbij het Broodje Aap: Op naar een Onderwijs Théâtre de l’Absurde

By
11/01/2013
onderzoek
5 reacties

Wij zijn het broodje-aap-verhaal voorbij en aanbeland in een onderwijskundig Théâtre de l’Absurde, een onderwijsdenken waarin logica en argument schijnbaar achteloos plaats maken voor ongefundeerde en irrationele prietpraat. Neem bijvoorbeeld 31 Surprising Facts About Learning (http://www.teachthought.com/learning/31-facts-about-learning). Floor Basten, oprichtster van en kracht achter [Campus]OrléoN – een netwerk van en voor o.a. buitenpromovendi en academici die onderzoek – stuurde deze link aan mij, wetend van mijn grote liefde voor het bespreken van onzin in het onderwijs en in het onderwijsonderzoek.

Wat een lijst! Ik vond er veel lachwekkende, maar ook bijna evenveel kwaadaardige onderwijsonzin waar je misschien 31 blogs over zou kunnen schrijven. Ik beperk me tot “fact 26”: Kinderen die aan lachactiviteiten deelnemen ervaren een toename in geheugenretentie (volgens mij een pleonasme). De stelling: als je lacht is het positief en als het positief is, kun je je herinneren waarom je lachte en dus verbetert deze positieve emotie het onthouden van dingen en dus: begin onderwijs met een lach. Laten wij de claims eens goed doornemen.

1. Als je iets positiefs ervaart, zul je later waarschijnlijk ook weten wanneer en waar jij dit ervoer. Klopt! Helaas geldt dit ook voor negatieve ervaringen. Betekent dit dat je onderwijservaringen evengoed kan/moet koppelen aan huilen en verdriet? Ik zie geen reden waarom niet. Dat de situatie waarin wij iets leren invloed heeft op wat wij onthouden, is niet nieuw. Dit heet gesitueerd en/of gecontextualiseerd leren en de basis hiervan is dat als wij iets leren in een betekenisvolle context, wij meer ankers hebben om het weer op te halen.

2. Op de website staat dat lachen het bewijs is van een “betrokken lichaam, geest en hart”, wat de waarschijnlijkheid van de herinnering aan de oorzaak van dit gevoel vergroot. Probleem 1 is dat niets bewezen is. Het is wel aannemelijk dat er een correlatie is, maar een correlationeel verband is geen oorzakelijk verband. Probleem 2 is dat de bewering gaat over de herinnering aan de oorzaak van de emotie en niet aan wat er daarna geleerd of gedoceerd werd. Wat heeft dit met leren te maken?

3. Het bewijs van dit “feit” is dat twee “PhD auteurs, sprekers, en curriculumspecialisten” het zeggen. Aha. Willingham heeft een interessant boek geschreven getiteld When Can You Trust the Experts: How to Tell Good Science from Bad in Education. Een van zijn basisstappen om na te gaan of je iets kan/mag geloven is dat je nagaat of de kwalificaties van de expert relevant zijn voor wat hij of zij beweert. Een snelle websearch leert dat de ene “expert” een kinderopvangadministrator was en nu auteur is met een eigen consultancybedrijf; de andere is logopediste, vroeg interventionist (wat dat ook mag zijn), docent en subsidieadministrator die met autistische kinderen werkt. Volgens mij niet echt relevante kwalificaties. Maar zelfs als de kwalificaties ter zake zijn, dan is, zo stelt Willingham, alléén een kwalificatie een slechte indicator van waarheid is. Feit 26 heb ik hier een beetje ontleed/ontmaskerd; nog 30 te gaan? Wanneer valt het doek voor dit absurdistisch onderwijstheater?

Paul Kirschner

Deze blogpost is ook opgenomen in CO Times, jrg. 5 – januari 2013.

Deze post is ook te vinden op: http://portal.ou.nl/web/pki/blog/-/blogs/10155480?p_p_auth=sjuChiE6&_33_redirect=http%3A%2F%2Fportal.ou.nl%2Fweb%2Fpki%2Fblog%3Fp_p_id%3D101_INSTANCE_na2J%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_pos%3D2%26p_p_col_count%3D3

Volg

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 1.425 other followers

%d bloggers like this: