Archief

Auteursarchief:

De (nog) niet gerealiseerde potentie van onderwijstechnologie voor het rekenonderwijs?

By
20/05/2013
onderwijs, onderzoek, technologie
12 reacties

Door Jeroen Janssen (@J3ro3nJ). Eerder verschenen op de blog Onderwijskunde in Utrecht.

Moeten we hoge verwachtingen hebben van het inzetten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs? Een recente meta-analyse suggereert dat misschien niet realistisch is.

Al jaren wordt er door overheden en scholen flink geïnvesteerd in nieuwe technologie. Nieuwe technologische toepassingen zoals interactieve whiteboards, tablets, smart phones vinden hierdoor hun weg meer en meer naar het klaslokaal. Dat het inzetten van technologie in het onderwijs big business is, blijkt wel uit het feit dat de Amerikaanse overheid in 2009 besloot 650 miljoen dollar beschikbaar te stellen voor onderwijstechnologie.

Dit roept de vraag op wat deze investeringen opleveren. Er wordt geïnvesteerd in onderwijstechnologie met het doel om het onderwijs te verbeteren, om het leerproces van leerlingen beter te ondersteunen en om leraren te helpen nog beter onderwijs te verzorgen. Lukt dat ook? Dat is de vraag die de honderden, zo niet duizenden, studies die de afgelopen decennia zijn uitgevoerd naar de effecten van onderwijstechnologie proberen te beantwoorden.

Om uit die enorme hoeveelheid studies zinnige conclusies te kunnen trekken – sommige studies vinden immers een positief effect, anderen geen effect, en weer anderen een negatief effect – voeren onderzoekers regelmatig meta-analyses uit. Met een meta-analyse proberen onderzoekers het effect van een interventie, van een nieuwe toepassing, samen te vatten met één maat, de effectgrootte. Deze effectgrootte wordt berekend door de uitkomsten van de studies die worden opgenomen in de meta-analyse te combineren. Hierbij krijgen grotere en betrouwbaardere studies meer gewicht dan kleinere en onbetrouwbaardere studies.

Geo2010_Proof_Large

Een recente meta-analyse, uitgevoerd door Cheung en Slavin (2013), probeert de vraag te beantwoorden wat het effect van onderwijstechnologische toepassingen is op de rekenprestaties van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Dat effect blijkt niet groot te zijn. Cheung en Slavin vonden een effectgroote van +0.16. Een positief effect van onderwijstechnologie weliswaar, maar wel een zeer bescheiden effect: leerlingen die met onderwijstechnologie werken tijdens het rekenonderwijs presteren beter dan kinderen die daar niet mee werken. Dit verschil is echter relatief klein.

Hattie_barometer_2_hingeIn de terminologie van Hattie’s Visisble Learning (2009) gaat het hier om een effectgrootte die ruim onder de door hem gehanteerde grens van +0.40 blijft. Effectgroottes boven +0.40 zijn volgens Hattie betekenisvolle effecten; effecten van daadwerkelijk effectieve interventies. Blijft een interventie onder deze grens, dan is het de vraag of implementatie van deze interventie wel zinvol is.

Deze bevinding staat veraf van de positieve verwachtingen die de evangelisten van onderwijstechnologie hebben. Hoe kan het dat – althans in het rekenonderwijs – de effecten van onderwijstechnologie zo bescheiden zijn? De effectgrootte die Cheung en Slavin vinden, is ook behoorlijk lager dan die eerder door andere auteurs werd gevonden. Zo vonden Li en Ma (2011) een effectgrootte van +0.28, Kulik en Kulik (1991) een effectgrootte van +0.39 en Khalili en Shashaani (1994) zelfs een effectgrootte van +0.52 van onderwijstechnologie op prestaties in het rekenonderwijs. Hattie (2009) vond in zijn review van alle meta-analyses naar de effecten van onderwijstechnologie een effectgroote van +0.37. Hoe is dit te verklaren?

Het moge duidelijk zijn dat Cheung and Slavin niet de eersten zijn die een meta-analyse uitvoeren naar de effecten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs. Ze beschrijven in hun artikel daarom ook uitgebreid op welke vlakken hun meta-analyse afwijkt van eerdere meta-analyses en waarom hun meta-analyse een betrouwbaarder resultaat oplevert. Volgens Cheun en Slavin bevatten eerdere meta-analyses duidelijke tekortkomingen; tekortkomingen die hun meta-analyse niet heeft. Deze zijn onder andere:

  1. Geen controlegroep: In eerdere meta-analyses zijn vaak studies opgenomen waarbij geen gebruik gemaakt wordt van een controlegroep; een controlegroep waarbij de leerlingen “onderwijs-zoals-gebruikelijk” kregen. Zonder zo’n controlegroep is het onmogelijk om toename in rekenprestaties met zekerheid toe te schrijven aan onderwijstechnologie. Zo’n toename kan dan ook veroorzaakt worden door andere factoren dan de onderwijstechnologie, bijvoorbeeld rijping of groei.
  2. Korte duur: Veel studies naar het gebruik van onderwijstechnologie betreffen studies waarbij slechts voor korte tijd (soms slechts één les) met de onderwijstechnologie gewerkt wordt. Door slechts voor een korte periode met onderwijstechnologie te werken, bestaat het risico dat de gevonden effect grootte slechts toe te schrijven is aan de nieuwigheid van de onderwijstechnologie. Pas wanneer voor langere tijd met onderwijstechnologie gewerkt wordt, met andere woorden als de nieuwigheid er voor leerlingen en leraren vanaf is, is volgens Cheung en Slavin écht vast te stellen wat het effect ervan is voor het onderwijs. In de meta-analyse van Cheun en Slavin zijn daarom alleen studies opgenomen die 12 weken of langer duurden.
  3. Verschillen tussen onderzoeksgroepen bij aanvang van de studie: Volgens Cheung en Slavin is het van belang dat bij aanvang van een onderzoek wordt vastgesteld of de onderzoeksgroepen vergelijkbaar zijn. Wanneer de rekenprestaties in de ene groep bij aanvang van het onderzoek al hoger zijn dan de andere groep, dan is geen eerlijke vergelijking mogelijk. Daarom namen Cheung en Slavin in hun meta-analyse alleen studies op waarbij er een zogenaamde voormeting werd gedaan, zodat was vast te stellen of de onderzoeksgroepen bij aanvang wel vergelijkbaar waren.

Het moge duidelijk zijn: Cheung en Slavin zijn streng. Alleen studies die aan strenge criteria voldoen, zijn opgenomen in deze meta-analyse. Op basis van een zoektocht in verschillende databases localiseerden Cheung en Slavin meer dan 700 studies die mogelijk in aanmerking zou komen voor opname in de meta-analyse. Uiteindelijk konden daarvan slechts 74 aan de strenge criteria van Cheung en Slavin voldoen. En op basis van deze 74 studies moeten we concluderen dat onderwijstechnologie een kleine, maar positieve bijdrage levert aan het verbeteren van de rekenprestaties van leerlingen in het basis- en het voorgezet onderwijs.

ipadschoolMoeten we dan accepteren dat tot nu toe de effecten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs slechts bescheiden zijn? De uitkomsten van de meta-analyse laten weinig ruimte voor een andere conclusie. Dat wil uiteraard niet zeggen dat onderwijstechnologie niet de potentie heeft om een grotere bijdrage te gaan leveren aan het verbeteren van het rekenonderwijs. Ook onderwijstechnologie ontwikkelt zich in een snel tempo; nieuwe toepassingen worden met grote regelmaat beschikbaar en met veel enthousiasme door sommige leraren ingezet in het onderwijs. Wie weet hoe het klaslokaal van 2020 eruit zal zien en op welke manier onderwijstechnologie dan – misschien beter dan toe nu toe – het onderwijs veranderd en verbeterd zal hebben?

Referenties

Cheung, A. C. K., & Slavin, R. E. (2013). The effectiveness of educational technology applications for enhancing mathematics achievement in K-12 classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 9, 88-113. doi: j.edurev.2013.01.001

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Khalili, A., & Shashaani, L. (1994). The effectiveness of computer applications: A meta-analysis. Journal of Research on Computing in Education, 27, 48–62.

Kulik, C. L. C., & Kulik, J. A. (1991). Effectiveness of computer-based instruction: An updated analysis. Computers in Human Behavior, 7, 75–94.

Li, Q., & Ma, X. (2011). A meta-analysis of the effects of computer technology on school students’ mathematics learning. Educational Psychology Review, 22, 215–243.

Creativiteit toetsen – workshop van TheCrowd.nl

By
22/04/2013
onderwijs, onderzoek
1 reactie

Door Dick van der Wateren
Eerder verschenen op mijn blog

Creativiteit speelt op school, behalve bij de kunstvakken, een heel bescheiden rol. Creativiteit wordt vaak gezien als leuk kunnen tekenen of liedjes zingen. Bij de meeste andere vakken moet je gewoon leren wat in het boek staat en niet teveel lastige vragen stellen. Ik overdrijf misschien een beetje, maar Ken Robinson wees er in zijn veelbekeken TED-lezing Do schools kill creativity? op dat dit een funeste invloed heeft op de ontwikkeling van jonge mensen.
Ik denk dat de meesten van ons de creativiteit van onze leerlingen graag zouden willen stimuleren, als we maar wisten hoe. Alleen, de lesmethoden helpen niet erg mee. Die werken toch vooral toe naar ‘het juiste antwoord’ en bereiden voor op de vragen van het eindexamen. Niets mis mee, maar creatief kun je dat niet noemen.
Om de vraag te beantwoorden: ‘Hoe stimuleer ik de creativiteit van mijn leerlingen?’ organiseren Simon Verwer (@Denkfiguren) en ik twee workshops in het kader van TheCrowd.nl.

Twee vragen vooraf:

  • Waarom is creativiteit in het onderwijs belangrijk en is het belangrijk voor alle leerlingen?
  • Kun je iemands creativiteit meten en moet je dat willen?

Ik ben van mening dat creativiteit een centrale plaats in het onderwijs zou moeten hebben, bij alle vakken. Voor creativiteit bestaan allerlei definities, maar ik vind zelf deze heel bruikbaar:

Creativiteit is het vermogen van mensen om meerdere antwoorden op een vraag of meerdere oplossingen voor een probleem te vinden.

Dat is een eigenschap die voor iedereen nuttig is, of je nu kunstenaar, automonteur, hersenchirurg, politieagent, wiskundige, meubelmaker, socioloog of leraar bent. Degenen die in hun beroep het meeste succes hebben, zijn zonder uitzondering in hun vak de meest creatieven.
Daarbij is het stellen van de juiste vraag het belangrijkste en dat is precies waar we onze leerlingen te weinig in stimuleren.

Over de vraag of je creativiteit kunt en ook zou moeten meten werd naar aanleiding van mijn post op deze groepsblog Nieuwe methode om creativiteit van leerlingen te meten soms fel gediscussieerd. Ik schreef daar over een methode die door een Britse onderzoeksgroep was ontwikkeld (Lucas, Claxton en Spencer, 2013) in opdracht van de OECD, en die op een aantal Engelse scholen is uitgeprobeerd.

In Antwoord op commentaren schreef ik onder andere:

Als docent vind ik het spannend jonge mensen te begeleiden in het proces naar [een] ingeving, een origineel idee, of nieuw product. Ik beleef veel plezier aan het samen nadenken over vragen en problemen en mogelijke wegen naar een oplossing. De antwoorden zijn dan niet direct het belangrijkste. Net als in de wetenschap roepen vragen weer nieuwe vragen op.

Als meetbare kenmerken van creatieve ontwikkeling onderscheiden [Lucas e.a.]: nieuwsgierigheid, fantasie/vindingrijkheid, vasthoudenheid, discipline en samenwerking, ieder weer onderverdeeld in drie subcategoriën. Die lijst lijkt me voldoende houvast te geven om de vorderingen van leerlingen te volgen.

Ik zie dit in de eerste plaats [...] als een coachingsinstrument, dat op drie manieren wordt gebruikt:

  • leerlingen ontwikkelen hun creatieve vermogen door met dit instrument te reflecteren op hun eigen leeractiviteiten;
  • de docent geeft feedback aan de leerling door middel van een gesprek over de door beiden genoteerde scores;
  • de docent reflecteert met dit instrument op het effect van zijn of haar lessen en de gebruikte leermiddelen.

Dat laatste punt benadrukt dat lessen in creativiteit net zo belangrijk zijn voor de leraar als voor de leerling. Om leerlingen te helpen zich bewust te worden van hun creativiteit en die te ontwikkelen is het een voorwaarde dat de docent dat ook doet. Als het werkt, leidt deze aanpak tot betere, interessantere en uitdagender lessen. In alle vakken. Ook wiskunde, natuurkunde en andere ‘harde’ wetenschappen vragen om creativiteit.

Om ieder misverstand weg te nemen, het instrument is bedoeld als diagnostische instrument om de creatieve ontwikkeling van jonge mensen te volgen, niet als summatieve toets. Je moet er niet aan denken dat iemand een rapportcijfer voor creativiteit zou geven.

Workshop ‘Creativiteit meten: nuttig of niet?’

In deze workshop willen we samen met andere docenten en onderzoekers nadenken over manieren om creativiteit bij jonge mensen te bevorderen. We gaan uit van het instrument dat ontwikkeld is door de groep van Lucas e.a. Het doel van dit instrument is om de creatieve ontwikkeling van leerlingen te kunnen volgen. Het gaat hierbij uitdrukkelijk niet exclusief om de cultuurvakken. Onze opvatting en die van de Britse onderzoekers is dat creativiteit een onderdeel is van ieder vak. Simon Verwer en ik zien onze rol daarbij niet als die van cursusleider, maar als docenten met een eigen pakket aan ervaringen, die zoeken naar manieren om leerlingen in hun creatieve ontwikkeling te helpen. Van de deelnemers verwachten wij een zelfde opstelling. Ieder neemt zijn of haar expertise mee.

Samen met de deelnemers willen we in deze workshop een experimenteel onderzoek(je) opzetten waarbij verschillende instrumenten gebruikt kunnen worden om de creatieve ontwikkeling van leerlingen te volgen. Het idee is om 2x bij elkaar te komen, 1x voor de aftrap en 1x voor de terugkoppeling. Tijdens het onderzoek kan er natuurlijk digitaal met elkaar gecommuniceerd worden.

De workshop vindt plaats op:

donderdag 16 mei 17:00 – 20:30, inclusief borrel en pizza, op het Eerste Christelijk Lyceum (ECL), Zuider Emmakade 43, 2012 KN Haarlem.

Aanmelden: op de website van The Crowd http://www.thecrowd.nl/events/3M6C48F2/. Dan weten we hoeveel pizza’s we moeten bestellen en daar volgen ook verdere mededelingen, o.a. over vooraf te lezen literatuur en discussiepunten.

______________________________________________________________

Voor wie The Crowd nog niet kent:

The Crowd is een open professionele leergemeenschap, een netwerk en een platform voor onderwijsprofessionals die de regie voor een levenlang leren in eigen hand willen houden en samen willen werken aan inspirerend onderwijs voor de toekomst. Bij The Crowd ben je in goed gezelschap, sluit je aan!

Hoe werkt The Crowd?

Deelnemers

Voor 250 euro per jaar word je deelnemer.

Toegang
Je verkrijgt daarmee onbeperkt toegang tot de activiteiten die we organiseren. Denk aan: trainingen, workshops, studiedagen, conferenties, themabijeenkomsten, co-creatie sessies, durftevragen-middagen, netwerk-bijeenkomsten en nog veel meer.
Je lidmaatschap kun je bijvoorbeeld betalen uit het scholingsbudget dat je school voor jou beschikbaar heeft.

Op maat
Je initieert zelf een activiteit omdat jij daar behoefte aan hebt. Kom met je plan, mobiliseer medestanders (bijvoorbeeld via het Prikbord) en maak het mogelijk!

Netwerk
Je wordt deelnemer van een open, flexibel netwerk van professionals. Kennisdeling en uitwisseling kenmerken dit netwerk. Jouw vraag hoeft nooit lang op een antwoord te wachten.

Ontwikkeling
Je maakt jouw eigen ontwikkeling zichtbaar. Laat zien wie je bent en wat je expertise is. Maak jezelf zichtbaar, in je school en binnen het netwerk van The Crowd.

Volgers

Misschien heb je wat meer tijd nodig om te bepalen of je deelnemer wilt worden van The Crowd. Daarom is het ook mogelijk om The Crowd te volgen.

Volgers:
- Worden via de website op de hoogte gehouden van activiteiten van The Crowd
- Ontvangen de nieuwsbrief
- Kunnen deelnemen aan kennismakingsactiviteiten (bijvoorbeeld Eventstorms)

Lees meer over The Crowd

_____________________________

Bronnen

Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, HarperCollins, New York.

Lucas, B., G. Claxton en E. Spencer (2013), Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en
pdf

Sir Ken Robinson, 2001. Out of Our Minds: Learning to Be Creative. Capstone. ISBN 1907312471[6]

Sir Ken Robinson, 2006. Why schools kill creativity – The case for an education system that nurtures creativity: TED Conference talk, Monterey, California. http://www.ted.com/index.php/talks/view/id/66

Ideeën voor onderwijsonderzoek

By
11/04/2013
onderwijs, onderzoek
6 reacties

Op verzoek van het Nationaal regieorgaan Onderwijsonderzoek plaats ik deze oproep aan docenten en onderzoekers.

Dick van der Wateren

Oproep tot het aandragen van ideeën voor onderwijsonderzoek

NRO-logoIn de zomer van 2012 heeft het ministerie van OCW besloten tot de oprichting van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Het NRO is ingesteld om de afstand tussen wetenschappelijk onderzoek en de praktijk van het onderwijs te verkleinen. Vanaf 2014 zal het NRO onderzoek naar onderwijs laten uitvoeren. Dit zal deels gebeuren door onderzoeksteams waarin scholen en wetenschappers samenwerken.

Voor de invulling van het onderzoek is het van belang de juiste thema’s vast te stellen. Essentieel criterium is dat de thema’s relevantie hebben voor de onderwijspraktijk: de onderzoeksresultaten moeten bijdragen aan de verbetering en vernieuwing van het onderwijs.

Het NRO hoort graag van onderzoekers en van professionals uit de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid welke thema’s volgens hen de komende jaren op de agenda moeten staan. U kunt uw ideeën aan de hand van onderstaande vragen tot 15 mei 2013 opsturen naar info@nro.nl.

  1. Beschrijf het thema en het (theoretische, beleidsmatige en/of onderwijspraktijkgerichte) kader waarin dit beschouwd moet worden.
  2. Beschrijf de relevantie van het thema: waarom moet de komende jaren juist naar dit thema onderzoek gedaan worden en voor welke onderwijssector(en) is het (vooral) relevant.
  3. Beschrijf welke partijen (uit onderzoek, praktijk en/of beleid) bij het onderzoek betrokken moeten worden.

Het NRO streeft ernaar alle binnengekomen ideeën deze zomer te inventariseren. Via de website http://www.nro.nl en met een emailbericht aan alle inzenders maakt de Stuurgroep van het NRO na de zomer bekend welke thema’s gekozen zijn voor een eerste onderzoeksprogramma. Naar verwachting kunnen in het najaar bij het NRO subsidieaanvragen worden ingediend voor dit onderzoeksprogramma.

Missie

Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) coördineert de programmering en financiering van onderzoek naar onderwijs.
Het bevordert de wisselwerking tussen onderzoek, praktijk en beleid en de toepassing van onderzoeksresultaten.
Zo draagt het NRO bij aan het verbeteren en vernieuwen van het onderwijs.

www.nro.nl

Vragen over deze oproep kunt u sturen naar: info@nro.nl

Bussemaker en de status van het leraarsvak

By
16/03/2013
onderwijs
8 reacties

Deze post verscheen eerder op mijn blog dickvanderwateren.nl, waar ook veel acties te lezen zijn.

Dick van der Wateren

Prima ideeën van onze onderwijsminister, vanmorgen in De Volkskrant. Geen kwaad woord daarover. Intakegesprekken en kwaliteitsverhoging bij lerarenopleidingen. Alleen de besten mogen voor de klas. Ruimte voor professionalisering, levenlang leren, ruimte voor groei. Het klinkt als een advertentie voor een topbaan. Laten we daar niet cynisch over doen, maar kijken hoe we deze doelen ook nu met beperkte middelen kunnen realiseren.

Toch een paar vraagtekens.

Jet en Sander hebben het beste voor met het onderwijs, maar is dat haalbaar in een tijd waarin de politiek overal mogelijkheden voor bezuiniging zoekt in plaats van investeert in vernieuwing? Ik wil het eens niet over de lerarensalarissen hebben. Die zijn inderdaad niet riant, maar voor de meesten van ons weegt het plezier van werken met jonge mensen ruimschoots op tegen de matige financiële beloning. Veel van de ideeën van de minister hoeven niet veel te kosten. Intakegesprekken voor toekomstige studenten aan de lerarenopleidingen, om hun geschiktheid en motivatie vast te stellen, kosten niets en leveren veel op. Voor haar andere plannen is dat maar de vraag.

Als je onder professionalisering verstaat regelmatig bijscholen, vakliteratuur lezen, lesmateriaal en leerlijnen ontwikkelen, intervisie en coachen van nieuwe docenten, kom je niet om de vraag heen: wie gaat dat allemaal betalen? Bij mij op school hebben we een groeiende groep hoogopgeleide en bevlogen docenten – waaronder een met een Harvardopleiding, gepromoveerden en native speakers engels en duits – die niets liever zouden willen dan zich verder professionaliseren. Alleen, waar halen ze met een voltijdsbaan de uren vandaan om naast lesvoorbereiding, toetsen nakijken en tijdrovende gesprekken met mentorleerlingen en ouders zich in hun vak en pedagogisch en didactisch verder te bekwamen? Zelfs jonge docenten, vaak ook nog met kleine kinderen, zijn na zes of zeven lesuren in bomvolle klassen ‘s avonds uitgeteld. Na het eten, als de kinderen naar bed zijn, moeten ze nog tot 11 of 12 uur toetsen nakijken en hun lessen voorbereiden. Dan blijft er maar weinig ruimte en energie over voor de broodnodige professionele ontwikkeling.

Daarnaast is het niet uitzonderlijk als je in een mentorklas 10 of meer leerlingen hebt, die extra begeleiding nodig hebben. Gescheiden ouders, ziekte, familieconflicten, leer- en gedragsproblemen, pestgedrag. Als je als mentor je werk goed wilt doen, ben je per week al gauw een uur of vier, vijf kwijt aan intensieve begeleiding, waar je niet voor wordt betaald.

Goedkope alternatieven

Als er geen geld is om leraren voor hun professionele ontwikkeling te betalen, is de oplossing eenvoudig: minder contacturen en de urennorm omlaag brengen van 1040 naar 800 uur per jaar. Nederlandse scholieren brengen meer uren in klaslokalen door dan in veel andere landen, terwijl de onderwijsresultaten niet beter zijn. Met minder, maar effectievere lessen verwacht ik dat de resultaten minstens even goed, maar waarschijnlijk beter zullen zijn dan nu. Immers, de vrijkomende uren kunnen we besteden aan onze professionalisering en de begeleiding van leerlingen die extra zorg nodig hebben.

Hoewel de geluiden uit Den Haag goed klinken, ben ik nog niet onverdeeld optimistisch over de uitwerking in de praktijk. Voorlopig waait er nog een schrale wind van meer testen, afrekenen op resultaten en de teugels strakker aanhalen. Bepaald geen klimaat waarin creativiteit en vernieuwing kunnen bloeien. Tijd voor alternatieven, die als voordeel hebben dat ze weinig kosten.

Behalve de urennorm verlagen heb ik nog een paar goedkope adviezen aan de minister. Laat de onderwijsvernieuwing voor de verandering eens over aan de experts. Wij dus, die dagelijks voor de klas staan en weten wat er moet verbeteren en hoe je dat moet uitvoeren. Bespaar ons alsjeblieft de adviezen van deskundigen die in hun leven nog geen dag voor een klas met kinderen hebben gestaan, adviezen waarvan iedere leraar kan zien dat ze in de praktijk niet gaan werken. Adviezen die bovendien vaak heel veel geld gekost hebben. Zet peperdure managementadviesbureaus aan de kant. Bouw geldverslindende organisaties af, die het onderwijs nauwelijks vooruit helpen. En als we dan toch bezig zijn, geef de echte deskundigen, ons dus, een plek in adviesorganen, zoals de Onderwijsraad, zodat we niet meer worden opgescheept met onuitvoerbare of zelfs schadelijke plannen.

Een leraar is een professional die een vak beheerst dat je pas na jaren goed in de vingers krijgt, zoals een ingenieur, een wetenschapper, een hersenchirurg – of zelfs een kunst, zoals een musicus, een beeldhouwer of een danser. Wij leraren mogen best wat trotser zijn op ons vak. Het lijkt zo eenvoudig, maar er zijn maar weinig mensen die het kunnen.

Nieuwe methode om creativiteit van leerlingen te meten. Antwoord op commentaren

By
17/02/2013
determinatie, onderwijs, onderzoek, psychologie, test
4 reacties

Door Dick van der Wateren

Mijn laatste post over creativiteit meten heeft nogal wat losgemaakt, hier en vooral ook op Twitter. Veel bijval, maar ook behoorlijk wat kritisch commentaar. Dat laatste wil ik hier graag beantwoorden, al besef ik dat ik een methode verdedig die ik zelf niet heb ontwikkeld, maar waar ik zo enthousiast over ben dat ik hem hier wil uitproberen. Creativiteit en onderwijs blijkt een combinatie te zijn die kan leiden tot stevige debatten.

De discussie gaat over een nieuw instrument om creativiteit van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs te beoordelen. Daarover wordt gerapporteerd in de OECD-studie “Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments” door Bill Lucas, Guy Claxton en Ellen Spencer. Het gaat dus om een formatief meetinstrument, zoals een d-toets, waarmee de ontwikkeling van de creativiteit van leerlingen kan worden gevolgd. Het instrument is in Engeland in twee praktijkonderzoeken op 12 scholen getest, met leraren die positief stonden tegenover deze aanpak. Die leraren hadden ook invloed op de uiteindelijke vorm van het instrument.

Kritische feedback

De kritische geluiden na mijn vorige post komen hierop neer (als ik iemand verkeerd parafraseer hoor ik dat graag):

  • Creativiteit is een spontaan proces.
  • Wat creativiteit precies is, weet niemand. Net zoals bij intelligentie.
  • Creativiteit moet je stimuleren, niet meten.
  • Creativiteit is min of meer identiek aan intelligentie, of er is minstens een grote overlap.
  • Formatief testen van creativiteit is tegenstrijdig aan creativiteit.
  • Testen creëert concurrentie. Creativiteit is kunstzinnig, wat zo uniek is. Concurrentie breek het af.
  • Creativiteit meten is overbodig omdat docenten (intuïtief) wel weten wie creatief is en wie niet.
  • Het instrument deugt niet. Creativiteit bestaat uit fantasie en nieuwsgierigheid. Discipline, doorzettingsvermogen en samenwerking zijn hooguit versterkende factoren.
  • Dit instrument is niet geschikt voor alle kinderen, bv niet voor kinderen met een autistische stoornis.
  • Het instrument kan leiden tot het afrekenen van leerlingen op onvoldoende creativiteit.
  • Iemand reageerde: “Misschien begrijp ik het helemaal verkeerd … Dat hoop ik eigenlijk maar. Nu zie ik heel veel beren op de weg of eigenlijk: benarde en beperkte meesters en juffen, docenten en docentes. Die krijgen zo de gelegenheid om het autonome denken van hun leerlingen aan een maatstaf te onderwerpen, een maatstaf waaraan zij mogelijk zelf bij lange na niet kunnen voldoen. Brrrr”

Veel van deze bezwaren komen terug in het commentaar van mijn medeblogger Flip Schrameijer, waaruit ik dan ook het meeste zal citeren.

Vooropgesteld, ik ben geen psycholoog, laat staan een die onderzoek doet naar creativiteit. Mijn belangstelling komt voort uit mijn ervaringen als aardwetenschapper en als docent. Op beide terreinen ben ik altijd gefascineerd geweest door de manier waarop mensen originele ideeën ontwikkelen. Dat maak ik mee tijdens discussies in het veld, in het lab, in artikelen en lezingen, wanneer ik iets lees, of zomaar wanneer ik met iets heel anders bezig ben. Op die momenten heb ik soms een ingeving, wanneer alles wat ik weet en ooit gezien of gehoord heb, ineens op zijn plaats valt.

Als docent vind ik het spannend jonge mensen te begeleiden in het proces naar zo’n ingeving, een origineel idee, of nieuw product. Ik beleef veel plezier aan het samen nadenken over vragen en problemen en mogelijke wegen naar een oplossing. De antwoorden zijn dan niet direct het belangrijkste. Net als in de wetenschap roepen vragen weer nieuwe vragen op.

Vanuit mijn twee levens (als wetenschapper en als docent) kijk ik met een schuin oog naar kunstenaars. Vooral in de jazz en geïmproviseerde muziek kun je het creatieve proces goed volgen, wanneer ter plekke nieuwe melodielijnen, ritmes en samenklanken ontstaan.

Kan creativiteit getest worden?

Er is een omvangrijke literatuur over creativiteit, op zijn minst vanaf de vroege jaren ’50. (Zie referenties in Lucas e.a. 2013 en Treffinger e.a. 2002.) De ideeën over creativiteit lopen al net zo uiteen als die over intelligentie. Hoewel in het onderwijs geen duidelijke consensus bestaat over wat we onder creativiteit verstaan, kunnen we een werkdefinitie afspreken waarmee we in de praktijk uit de voeten kunnen. Hoe precies moet je weten wat creativiteit is, om er in de onderwijspraktijk mee te kunnen werken? In elk geval kunnen we vaststellen aan welke kenmerken creatieve mensen voldoen.

Lucas, Claxton en Spencer hebben gekozen uit een groot aantal variabelen die in de literatuur genoemd worden en daar een hanteerbare lijst van gemaakt. Als meetbare kenmerken van creatieve ontwikkeling onderscheiden zij: nieuwsgierigheid, fantasie/vindingrijkheid, vasthoudenheid, discipline en samenwerking, ieder weer onderverdeeld in drie subcategoriën. Die lijst lijkt me voldoende houvast te geven om de vorderingen van leerlingen te volgen.

Creativiteit en intelligentie vertonen ongetwijfeld een grote overlap. Je kunt zelfs argumenteren dat een extra meetinstrument daarmee overbodig wordt. Dat moge zo zijn, maar het is weinig praktisch leerlingen regelmatig een IQ-test te laten maken. Het doel van de OECD-studie was een instrument te ontwikkelen dat bruikbaar en toch voldoende onderscheidend is voor regelmatige toepassing in de klas.

Naast deze nieuwe methode bestaan er al wat langer creativiteitstests, waarvan Torrance Test of Creative Thinking (zie Wikipedia en hier. Met dank aan Dirk de Boe.) de bekendste is. Die zou misschien gebruikt kunnen worden om de hier besproken test in Nederland te valideren.

Waarom zou je creativiteit willen testen?

We kunnen het er, denk ik, over eens zijn dat het belangrijk is dat we jonge mensen stimuleren om creatief te denken. Ik denk dat we het er ook over eens zijn dat het huidige onderwijs daarvoor te weinig ruimte geeft. Als we de ontwikkeling van creativiteit serieus nemen, helpt het als we inzicht hebben in de voortgang ervan bij onze leerlingen. Praktisch: ik wil weten in hoeverre mijn lessen de leerlingen helpen om creatief te leren denken en handelen. Dan ligt een of andere vorm van toetsing voor de hand.

Flip Schrameijer schreef: “Leerkrachten zullen toch wel ongeveer weten welke leerlingen nieuwsgierig, vasthoudend, vindingrijk, cooperatief en gedisciplineerd zijn?”
Ja, vaak wel, maar daar gaat het niet om. Het is niet zo interessant om vast te stellen wie creatief zijn en in welke mate, als wel om hun ontwikkeling te stimuleren en te volgen. Daarom is dit ook een formatief en geen summatief instrument. We willen geen rapportcijfers geven voor creativiteit.

Flip schreef ook: “de beste manier om creativiteit vast te stellen [is] het verzinnen van een opgave die creativiteit vereist, een dus die je beter tot een goed einde brengt als je nieuwsgierig, vasthoudend, vindingrijk, cooperatief en gedisciplineerd te werk gaat.” Mee eens, maar ik wil na afloop graag weten of het gewerkt heeft.

Ik zie dit in de eerste plaats dan ook als een coachingsinstrument, dat op drie manieren wordt gebruikt:

  • leerlingen ontwikkelen hun creatieve vermogen door met dit instrument te reflecteren op hun eigen leeractiviteiten;
  • de docent geeft feedback aan de leerling door middel van een gesprek over de door beiden genoteerde scores;
  • de docent reflecteert met dit instrument op het effect van zijn of haar lessen en de gebruikte leermiddelen.

Dat laatste punt benadrukt dat lessen in creativiteit net zo belangrijk zijn voor de leraar als voor de leerling. Om leerlingen te helpen zich bewust te worden van hun creativiteit en die te ontwikkelen is het een voorwaarde dat de docent dat ook doet. Als het werkt, leidt deze aanpak tot betere, interessantere en uitdagender lessen. In alle vakken. Ook wiskunde, natuurkunde en andere ‘harde’ wetenschappen vragen om creativiteit.

Is het instrument bruikbaar?

Als praktijkmensen moeten we ons, denk ik, afzijdig houden van theoretische discussies over de meetbaarheid van creativiteit. Interessant en belangrijk, maar voor mij als schoolmeester geldt: Wat kan ik er mee in mijn klas?

Als ik kijk en luister naar mijn favoriete jazzmuzikanten, zie ik alle elementen terug die met het instrument van Lucas e.a. worden gevolgd. In de geïmproviseerde muziek moet je fantasie hebben, nieuwsgierig zijn naar elkaars vondsten, goed samenspelen, maar ook doorzetten en de discipline hebben om een hoog niveau te halen en vol te houden. Tijdens een concert ontrolt zich dat spel van ontdekken, elkaar uitdagen en samen iets nieuws scheppen, voor je ogen. Het zelfde kun je zien bij topsporters, maar ook bij automonteurs, chirurgen en – niet te vergeten – leraren. Eigenlijk bij iedereen die op hoog niveau in zijn vak of specialisme bezig is.

Flip vroeg zich af wat de elementen discipline, vasthoudendheid en samenwerking in dit instrument doen. Daarop zijn verschillende antwoorden mogelijk. Een is dat nieuwsgierigheid en fantasie tot niets leiden als je er niets mee doet. Iets nieuws bedenken en maken is gewoon hard werken: je moet bereid en in staat zijn om je idee helemaal tot het einde te volgen en niet op te geven. Het andere is dat creativiteit niet op zichzelf staat. Behalve dat je veel kennis en vaardigheid moet ontwikkelen om succesvol te zijn – en ook daar moet je hard voor werken – is het zo dat creativiteit bouwt op het werk van voorgangers en op de samenwerking met anderen.

Of het instrument bruikbaar is weten we pas zeker als we het hebben geprobeerd. In Engeland zijn tot nu toe twee praktijkonderzoeken gedaan. De auteurs willen die nu uitbreiden naar een grotere groep scholen, waar mogelijk docenten werken die anders tegen creativiteit aankijken dan de pilotgroep.

Is het instrument geschikt voor alle kinderen?

Ook dit was een vraag van Flip Schrameijer, vanuit de gedachte dat met name autisten een hele andere vorm van creativiteit hebben dan de meeste mensen. Ik heb er, eerlijk gezegd, niet meteen een antwoord op. Het zal in de praktijk moeten blijken. Als ik denk aan mijn eigen dierbare leerlingen met Asperger kan ik me goed voorstellen hoe de hier besproken methode zou kunnen helpen hen te begeleiden in hun eigen, unieke creatieve ontwikkeling. Juist wanneer je dit als een coachingsinstrument gebruikt heb je alle vrijheid om iedere leerling individueel te begeleiden op een manier die bij hem of haar past. We zullen ons ervan bewust moeten zijn dat ieder mens op zijn heel eigen manier creatief is. Daarbij past een begeleiding op maat.

Is het instrument geschikt voor alle docenten?

Ook op die vraag moet ik het antwoord schuldig blijven. De vragensteller, die “benarde en beperkte meesters en juffen, docenten en docentes” zag, had daar een hard hoofd in en dat kan ik me indenken. Als ik van mezelf uitga, ik ben zeker creatief en acht mij goed in staat de creativiteit van anderen te beoordelen, ook van mensen die creatiever en intelligenter zijn dan ik. Ieder mens heeft zijn beperkingen en als docent moet ik me van mijn eigen beperkingen bewust zijn wanneer ik anderen beoordeel. Onder die voorwaarde denk ik dat het instrument breed toepasbaar is. Maar de vraag hoe je kunt voorkomen dat het wordt misbruikt om kinderen af te rekenen op hun (gebrek aan) creativiteit kan ik (nog) niet beantwoorden.

Laten we daar in de praktijk achter komen. Dit voorjaar wil ik bij voldoende belangstelling bij The Crowd een workshop creativiteit organiseren. Laat van je horen.

Bronnen

Lucas, B., G. Claxton and E. Spencer (2013), “Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments”, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en

Treffinger, D., G. Young, E. Selby, and C. Shepardson (2002), Assessing Creativity: A Guide for Educators, The National Research Centre on the Gifted and Talented, Connecticut. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED505548.pdf

Nieuwe methode om creativiteit van leerlingen te meten

By
09/02/2013
onderwijs, onderzoek, test
23 reacties

Door Dick van der Wateren

Wie mijn vorige posts gelezen heeft (op deze blog en hier), zal het niet ontgaan zijn dat ik creativiteit in het onderwijs, zowel in het onderwijzen als in het leren, heel belangrijk vind. Daarbij bedoel ik niet alleen de creativiteit zoals je die bij de zg. creatieve vakken nodig hebt, maar creativiteit bij alles wat je doet. Creativiteit houdt dan in het vermogen om de juiste vragen te stellen, kritisch te denken, sceptisch te zijn over vooronderstellingen, meerdere oplossingen voor een probleem te bedenken, of meerdere antwoorden op een vraag. In de dagelijkse onderwijspraktijk wordt die vaardigheid meestal weinig ontwikkeld of gestimuleerd. Dat wordt nog erger naarmate in het onderwijs meer tijd en aandacht besteed wordt aan (standaard)toetsen ten koste van het lesgeven.

De meeste standaardtoetsen meten voornamelijk cognitieve vaardigheden en dan nog op een betrekkelijk laag niveau. Om praktische redenen worden meerkeuzetoetsen gebruikt, waarmee maar een beperkt scala aan vaardigheden kan worden getoetst. Creativiteit zit daar niet bij. Misschien omdat het niet relevant geacht wordt, of omdat creativiteit sowieso lastig te toetsen zou zijn. Dat blijkt niet het geval volgens een interessante nieuwe studie onder auspiciën van de OECD.

20130208-224326.jpgDe overheid wil Nederland in de top-vijf beste onderwijslanden. Scholen willen hoger scoren op ranglijsten zoals die van Dronkers, of betere beoordelingen van de inspectie. Begrijpelijke ambities, maar meestal zonder heldere visie op wat goed onderwijs inhoudt. Het gevolg is dat men in een pavlovreactie (in sommige gevallen zelfs paniekreactie) grijpt naar meer meten en vervolgens afrekenen op resultaten. In de VS zien we daarvan de meest gruwelijke voorbeelden, van docenten die worden ontslagen omdat hun leerlingen te laag scoren op standaardtoetsen en openbare scholen die om dezelfde reden worden gesloten. Wie de blog van Diane Ravitch volgt zal hiermee bekend zijn. Zover zijn we hier nog niet en zover moet het ook niet komen.

De wereldwijde trend van meer meten en afrekenen in het onderwijs komt de kwaliteit van het onderwijs niet ten goede. Die, op het eerste gezicht, ongenuanceerde uitspraak zullen we in onze groepsblog verder onderbouwen. Hier wil ik het vooral hebben over wat niet gemeten wordt en wat zou moeten worden gemeten.

Wat maakt creativiteit belangrijk?

Ik kan het niet genoeg benadrukken: om goed onderwijs te kunnen bieden is een duidelijke onderwijsvisie noodzakelijk. In de onderwijsvisie waar ik voor sta speelt creativiteit een grote rol. Waarom is dat belangrijk?
In de eerste plaats omdat het een mens maakt tot een zelfstandig, autonoom individu, die in staat is iets nieuws te scheppen. Onderwijs zonder creativiteit produceert gedresseerde apen die kunstjes geleerd hebben, of in de woorden van Csikszentmihalyi (1996): “Without creativity, it would be difficult indeed to distinguish humans from apes.“
In de tweede plaats, omdat creativiteit een postieve invloed heeft op de kwaliteit van het leren. De studie van Lucas, Craxton en Spencer die ik hierna bespreek, haalt meerdere onderzoeken aan die dit ondersteunen. Niet alleen zijn leerlingen meer gemotiveerd wanneer een groot beroep wordt gedaan op hun creatieve vermogens, hun leren krijgt ook grotere diepgang en kwaliteit, met als gevolg dat de prestaties vooruit gaan. In plaats van de pavlovreactie van meer toetsen, strengere regels en afrekenen op resultaten, is het ontwikkelen van een creatief curriculum op zijn plaats en biedt het meer garantie op betere resultaten.

De toename van toetsen, met name van standaardtoetsen zoals bij ons de citotoetsen, komt voort uit de behoefte van beleidsmakers om alles te willen meten. Daar is op zichzelf niets op tegen, zolang dat meten gebeurt vanuit een visie over wat goed goed onderwijs is. Zonder visie leidt dat leidt ertoe dat wordt gemeten wat eenvoudig meetbaar is en met name die zaken die met meerkeuzevragen snel te verwerken zijn. Maar zelfs wanneer je de visie hebt dat rekenen (en wiskunde) en taal de belangrijkste indicatoren zijn voor de ontwikkeling van kinderen, kun je je afvragen of de standaardtoetsen, zoals die in Nederland en elders gebruikelijk zijn, deugen. En dan bedoel ik, of die toetsen in staat zijn om zowel de relevante vorderingen als de capaciteiten van kinderen vast te stellen.

Immers, wanneer beheerst iemand een taal? Niet wanneer hij goed kan spellen, de grammaticaregels goed toepast, of een grote woordenschat heeft. Dat is zonder meer belangrijk, maar hoogstens een voorwaarde om goed te worden in taal. Pas wanneer iemand in staat is taal, inclusief de grammatica, creatief te gebruiken, kun je zeggen dat hij goed is in taal. Ik heb goede herinneringen aan de vele gesprekken die we vroeger thuis hadden over de betekenis en nuances van woorden en uitdrukkingen in het engels, frans en duits. Daar heb ik een goed gevoel aan over gehouden voor de rijkdom van een taal die je niet kunt vatten in grammaticaregels en woordenlijsten, juist de dingen die met meerkeuzetoetsen makkelijk te meten zijn. Met andere woorden, die toetsen missen precies wat belangrijk is aan goed taalgebruik, namelijk het vermogen om op verschillende manieren gedachten en gevoelens uit drukken. Taalcreativiteit dus.
Voor rekenen en wiskunde geldt het zelfde. Het plezier van een wiskundeprobleem zit hem niet in het antwoord – dat is triviaal – maar in de weg erheen, de puzzel, het zoeken naar oplossingen, het stellen van de juiste vragen, de opwinding van de ontdekking. Kortom, creativiteit.

En nu juist die eigenschap, namelijk de mate waarin een leerling in staat is op verschillende gebieden creatieve oplossingen te bedenken, wordt in standaardtoetsen niet bepaald. Tegelijkertijd hebben de resultaten van die toetsen vergaande en ingrijpende gevolgen, zowel voor het individuele kind als voor scholen.

Creativiteit meetbaar?

Nu is het maar de vraag of we in citotoetsen en andere standaardtoetsen een creatieve component moeten inbouwen. Dat hangt ervan af waarvoor het wordt gebruikt. Als een creativiteitstoets een leerling helpt om zich te ontwikkelen, prima. Het gaat er uitdrukkelijk niet om cijfers te geven voor creativiteit, ‘Leerling X heeft een 7,3 voor creativiteit en leerling Y maar een 6,5,’ of ‘School Z scoort onvoldoende voor creativiteit,’ met de bijbehorende gevolgen voor het beleid. De bedoeling is bij kinderen en jongeren hun denken te stimuleren en ontwikkelen, zoals ook intelligentie door passende ingrepen kan worden vergroot.

In opdracht van de OECD hebben Bill Lucas, Guy Claxton en Ellen Spencer van de Universiteit van Winchester, UK, onderzocht hoe je de ontwikkeling van creativiteit bij leerlingen het beste kunt meten. Ze hebben een methode van formatieve (diagnostische) toetsing ontwikkeld in nauwe samenwerking met een groot aantal docenten en scholen. Die methode is in twee ronden uitgeprobeerd bij 12 basis- en middelbare scholen in Engeland.

Testen op creativiteit heeft natuurlijk alleen zin als we aannemen dat creativiteit in hoge mate aan te leren is. Het is niet een mysterieuze eigenschap waarmee sommige uitverkoren individuen geboren worden. Er bestaan meer van dit soort misverstanden over creativiteit. Zo wordt vaak gedacht dat creatieve mensen geen moeite hoeven doen om iets te bereiken. Het tegendeel is waar. Creatief zijn vereist hard werken, of je nu wetenschapper, sporter, bouwkundige, musicus, automonteur of arts bent. Het vereist een grote en diepgaande (parate) kennis van het domein waarin je deskundig bent. Creativiteit bestaat ook niet op zichzelf. Van Newton is de uitspraak “If I have seen further it is by standing on the shoulders of giants.” Nieuwe gedachten (uitvindingen, kunstwerken, sportprestaties) ontstaan door samenwerking en voortbouwen op de prestaties van anderen.

Divergent denken, het vermogen meerdere ideeën te ontwikkelen vanuit verschillende gezichtspunten zonder zich te laten beperken door vooropgezette ideeën, is één aspect van creativiteit. Het andere is een combinatie van discipline, reflectie en vasthoudendheid om die ideeën ook echt tot het einde te ontwikkelen. Dat kun je de convergente tegenhanger noemen, die nodig is om creatief te zijn. Een goede creativiteitstest kijkt naar zowel divergente als convergente persoonlijkheidskenmerken, dus naast ‘speelsheid’ ook ‘focus’ en ‘doorzettingsvermogen’.

Het instrument

Het lijkt mij heel interessant om het formatieve instrument dat Lucas, Craxton en Spencer hebben ontwikkeld ook in Nederland en Vlaanderen uit te proberen. Ze hebben gekozen voor een toetsing die zowel voldoende grondig als praktisch bruikbaar is. De bedoeling van het instrument is de leerling en de docent inzicht te geven in de vorderingen op verschillende aspecten van de creatieve ontwikkeling. Ik vat hun methode hier kort samen. Iedereen die erin geïnteresseerd is raad ik aan het rapport te lezen. Het is heel leesbaar en informatief.

creativity instrument
Op deze kaart kun je aangeven hoe ver een leerling zich heeft ontwikkeld op de verschillende deelaspecten. Sommige studies onderscheiden wel 13 kenmerken van creatieve mensen. Samen met de meedenkende docenten hebben de auteurs gekozen voor een wat handzamer aantal van vijf, dat toch voldoende onderscheidend is om de ontwikkeling van een leerling te ondersteunen. Zowel de leerling als de docent kunnen deze kaart invullen en de resultaten samen bespreken.

De vijf aspecten of kenmerken van creativiteit, zoals Lucas e.a. die onderscheiden, zijn:

  • Inquisitive – nieuwsgierig. Het vermogen om interessante en waardevolle vragen te stellen. Dit wordt verder onderverdeeld in de deelkenmerken: vragen stellen, onderzoeken, kritisch zijn over aannames.
  • Persistent – vasthoudend. Naar Thomas Alva Edison: “Genius is one percent inspiration, ninety-nine percent perspiration.” Onderverdeeld in: niet opgeven bij moeilijkheden, anders durven zijn, onzekerheid verdragen.
  • Imaginitive – vindingrijk/fantasierijk. Dit is het vermogen om originele oplossingen en mogelijkheden te vinden. Onderverdeeld in: spelen met mogelijkheden, verbindingen leggen, intuïtie gebruiken.
  • Collaborative – samenwerkend. Dit is het sociale aspect van creativiteit. Onderverdeeld in: producten delen, feedback geven en ontvangen, wanneer nodig goed samenwerken.
  • Disciplined – gedisciplineerd. Dit is de tegenhanger van de ‘dromerige’, fantasierijke kant van creativiteit, namelijk de kennis en vaardigheden om tot een creatief product en expertise te komen. Onderverdeeld in: technieken ontwikkelen, kritisch reflecteren, maken en verbeteren.

De vorderingen worden in kaart gebracht door het inkleuren van de hokjes van de roos, volgens de sleutel rechts. Van binnen naar buiten worden vier niveaus onderscheiden, awakening (geringe ontwikkeling), accelerating (beginnende ontwikkeling), advancer (goed ontwikkeld) en adept (sterk ontwikkeld, rolmodel). Bij ieder deelkenmerk (bij Inquisitive – nieuwsgierig bv. vragen stellen, onderzoeken, kritisch zijn over aannames) wordt weer onderscheid gemaakt in strength (sterkte, onafhankelijkheid), breadth (breedte, creativiteit in nieuwe contexten gebruiken) en depth (diepgang).

Op grond van de uitvoerige praktijktests komen de auteurs tot de volgende aanbevelingen.

  • Het instrument kan beter niet gebruikt worden in klassen waar de lessen onder druk staan van examens. In Engeland betekent dat de methode tot de leeftijd van 14 jaar kan worden gebruikt. Ik denk dat we in Nederland hiermee wel tot in 3-vmbo, 4-havo en 5-vwo/gym kunnen werken.
  • Ook is het instrument niet geschikt voor jonge kinderen, onder de 6 jaar. Omdat het leren voor die leeftijdsgroep voornamelijk uit spel bestaat, is er ook geen grote noodzaak om creativiteit op deze manier te monitoren.
  • Het is verstandig om de indeling in sub-kenmerken aan te houden. Onderscheid op alleen de vijf hoofdkenmerken blijkt in de praktijk een te grof instrument te zijn.
  • Of het nog nodig is de creativieve ontwikkelingen te toetsen aan de hand van summatieve tests is de vraag. Ik denk dat het weinig bijdraagt en misschien zelfs remmend kan werken.

Ik ben ervan overtuigd dat we hiermee een sterk instrument hebben waarmee we de creatieve ontwikkeling van onze leerlingen van ongeveer 6 tot 16 jaar kunnen volgen. Het is een heel welkome aanvulling op ons repertoire aan didactische en pedagogische hulpmiddelen. Het kan ook bijdragen aan het ontwerpen van lesmateriaal en methoden van hoge kwaliteit. Tenslotte helpt het ons, docenten, te reflecteren over de kwaliteit van onze lespraktijk en die, zo nodig, te verbeteren.

Ik zou heel graag met een groep enthousiaste collega’s deze methodiek voor Nederland willen ontwikkelen. Wie doet mee?

Bronnen

Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, HarperCollins, New York.

Lucas, B., G. Claxton en E. Spencer (2013), Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en
pdf

Creativity in schools: what countries do (or could do) by Stéphan Vincent-Lancrin, Senior Analyst and Project Leader, Directorate for Education. 20-1-2013. http://oecdeducationtoday.blogspot.be/2013/01/creativity-in-schools-what-countries-do.html

Onderzoek ontsluiten voor het Onderwijs

By
03/02/2013
onderzoek
2 reacties

Er bestaat nog steeds een kloof tussen de dagelijkse praktijk van het onderwijs en het wetenschappelijk onderwijsonderzoek. De mannen en vrouwen voor de klas vragen zich af wat ze aan al dat onderzoek hebben en onderzoekers vragen zich af waarom leraren nog zo vaak onderwijsmethoden gebruiken die niet (optimaal) werken. In de hectiek van het schoolleven komen de meeste leraren er niet toe de wetenschappelijke literatuur bij te houden, hoe nuttig dat ook zou zijn. Het in december 2012 opgerichte Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) is een belangrijk initiatief om die kloof te dichten. In december spraken we al met Jelle Kaldewaij, directeur van het NRO.

Hierbij een kort verslag van onze tweede bijeenkomst met het NRO, op 22 januari, waaraan een twaalftal organisaties en een vertegenwoordiger van OCW deelnamen.

Jelle Kaldewaij legt uit dat kennisdisseminatie hoge prioriteit heeft. Het gaat daarbij niet alleen om kennis die onder de vlag van het NRO zelf ontwikkeld zal worden, maar ook om bestaande kennis over het onderwijs die zijn weg moet (blijven) vinden naar de onderwijspraktijk, het onderwijsbeleid en andere professionals die zich bezighouden met de verbetering en de innovatie van het onderwijs in Nederland. Kortom, de achterliggende vraag voor deze bijeenkomst is:

Hoe kunnen we verder werken aan het toegankelijker maken van onderwijsonderzoek, onder andere via de databases die er zijn (en dat zijn er veel!).
En wat zou het NRO hierin kunnen betekenen?

Het is van groot belang dat onderzoeksresultaten landen in de praktijk van het onderwijs. 2013 is voor het NRO een aanloopjaar. In 2014 wil Kaldewaij echt van start gaan.

Databanken

Alle op deze bijeenkomst vertegenwoordigde organisaties hebben een of andere vorm van databank waarin voor het onderwijs relevante publikaties zijn opgeslagen. Zie deze prezi met een overzicht van alle databanken. De omvang van die databanken en de mate waarin ze ontsloten zijn verschilt aanzienlijk van organisatie tot organisatie. EDventure, de landelijke vereniging van onderwijsadviesbureaus, heeft vermoedelijk de meest uitgebreide en complete databank voor het primair onderwijs, de Onderwijsdatabank. Die heeft een goed zoeksysteem waarin op trefwoorden, onderwerpen, auteurs, schooltype enz. kan worden gezocht. Van alle bestanden kan op zijn minst een samenvatting gelezen worden, vaak ook het artikel – wanneer dat niet achter een paywall zit. Hierna kom ik op het probleem van paywalls nog terug.

Naar mijn mening is het KNOW-initiatief (KennisNetwerk Onderwijs en Wetenschap) het verst gevorderd met het toegankelijk maken van onderwijs- en onderzoeksliteratuur. KNOW is voortgekomen uit het SKOLA-initiatief (2006) van enkele betrokken onderwijsprofessionals. Het kreeg van OCW de opdracht om te experimenteren met het via internet toegankelijk maken van kennis over het onderwijs in thematische dossiers. KNOW heeft daarvoor een aanpak ontwikkeld met vier verschillende niveaus van kennis en inmiddels een aantal dossiers laten maken, die nog niet allemaal op internet staan (zie hiervoor de website www.leraar24.nl en dan onderaan: kennis van KNOW).

Gebleken is dat deze manier van werken veel handwerk vereist, dat overigens wordt uitgevoerd door experts buiten KNOW zelf. Het is helaas niet mogelijk gebleken om dit werk (in hoge mate) te automatiseren, omdat de beschikbare kennis op internet te ongelijksoortig en niet op gestandaardiseerde wijze ontsloten is. De werkwijze tot nu toe ontmoet wel veel enthousiasme; de basis is gelegd, er kan nu verder worden uitgebouwd. Vermoedelijk zal KNOW in de toekomst onderverantwoordelijkheid van het NRO worden voortgezet.

Het lijkt mij interessant als we als Blogcollectief één of meer dossiers kritisch bespreken.

Aanbevelingen

Sterk van de huidige situatie is, dat er veel kennis en informatie via internet te vinden is, al is niet alles even toegankelijk voor sommige groepen gebruikers. Misschien blijft er voor hen altijd een vertaalslag nodig (taak voor ons Blogcollectief!). Ook moet je soms wel erg goed kunnen zoeken.
• Positief is dat onderzoekers steeds meer bereid zijn om actief aan disseminatie te doen.
• Het versterken van de koppeling wetenschap – praktijk staat hoog op de agenda, maar we weten nog niet precies hoe die zou kunnen verbeteren.
• Het is de vraag bij wie precies de taak ligt om ervoor te zorgen dat het onderzoek de praktijk bereikt; in de toekomst in elk geval meer bij het NRO dan voorheen bijvoorbeeld bij de PROO.
• Opvallend is dat wij als kennisdisseminatoren het (moeten) doen met weinig budget en weinig formatie. Bedreigend is daarbij dat de continuïteit van bijvoorbeeld databases onder druk staat, omdat we afhankelijk zijn van tijdelijke (project)financiering. Je zou eigenlijk meer moeten kunnen aansluiten bij netwerken en organisaties die hun bestaansrecht al lange tijd hebben bewezen (zoals bijvoorbeeld vakverenigingen). Misschien zou je de disseminatie dan ook wat meer bottom-up kunnen laten ontstaan. Een andere mogelijkheid is financiering uit de scholingsbudgetten van leraren, bijvoorbeeld in de vorm van een abonnementensysteem.
• Er ligt een kans in het verbinden van verschillende initiatieven op het terrein van kennisdisseminatie; bovendien heeft ontsluiting van kennis als spin-off dat je weet welke witte vlekken er nog zijn (en ook: wat juist niet meer hoeft) en in welke richting er dus wel (of niet) nieuw onderzoek geprogrammeerd moet worden.
• Het zou handig zijn om de diverse datbanken te verbinden door er een ‘schil’ van Google Search overheen te leggen, zodat ze vanuit één plek benaderbaar zijn.
• Een handicap voor disseminatie is dat veel wetenschappelijke publicaties niet gratis zijn; vaak hebben zelfs lerarenopleidingen geen abonnementen daarop. NWO bevordert wel open access-publicaties, en gelukkig zijn de mogelijkheden daarvoor steeds ruimer.
• Zou het mogelijk zijn om abonnementen op wetenschappelijke tijdschriften (en op Didactief) en databases e.d. te betalen uit de professionaliseringspotjes van de leraren zelf?
• Om kennisdisseminatie nog verder te bevorderen, zou het goed zijn om nog meer review-studies te laten verrichten, zodat duidelijk wordt wat de ‘state of the art’-kennis is op een bepaald terrein. De praktijkwereld moet nadrukkelijk bij deze programmering betrokken zijn.
• Disseminatie is maatwerk: de verschillende doelgroepen stellen verschillende eisen aan kennis(overdracht). Tegelijkertijd is het goed om kennisstromen te bundelen in iets dat voor alle partijen vindbaar is. Hierbij is het denkbaar dat de informatie gelaagd wordt gepresenteerd: de “highlights” van onderzoek voor degenen die de resultaten willen weten en de wetenschappelijke artikelen zelf voor degenen die het onderzoek zelf willen raadplegen, bijvoorbeeld. Start in elk geval niets nieuws op, want er is al zoveel!
• Veel leraren leren steeds meer van elkaar. Als één docent actief kennis neemt van onderzoeksresultaten op een bepaald terrein, kan die zorgen voor een verdere verspreiding binnen de school.
• Versterk de rol van lerarenopleiders en nascholers in kennisdisseminatie: zij zijn bij uitstek degenen die de relatie tussen onderzoeksresultaten en onderwijspraktijk moeten leggen bij aankomende en zittende docenten.

N.B. Dit verslag is, met een paar aanvullingen van mij, het verslag dat door NRO is rondgestuurd aan alle deelnemers.

Links

Bvekennis.nl is hét digitale informatiepunt voor snelle en eenvoudige toegang tot kennis over de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). Naast onderzoekrapporten vindt u hier onder andere beleids- en visiedocumenten en links naar relevante sites. Thematisch gerangschikt, uitgebreid doorzoekbaar en eenvoudig opvraagbaar.

EDventure is de vereniging van onderwijsadviesbureaus. Zij versterkt de positie van de onderwijsadviesbureaus en ondersteunt hen bij de realisatie van hun doelstelling. Deze doelstelling is integrale onderwijsadvisering en heeft betrekking op onderwijsontwikkeling, schoolontwikkeling, onderwijs aan kinderen met problemen, leermiddelenadvies en advies aan gemeenten en besturen. De website van EDventure bevat een link naar de Onderwijsdatabank.

Databank Effectieve Jeugdinterventies van het NJI. De databank Effectieve Jeugdinterventies bevat 186 programma’s voor hulp bij problemen met opgroeien en opvoeden. Deze interventies zijn door een onafhankelijke erkenningscommissie erkend, en beoordeeld als ‘theoretisch goed onderbouwd’, ‘waarschijnlijk effectief’ of ‘bewezen effectief’. De databank helpt professionals in de jeugdsector bij het verbeteren van hun aanbod.

Didactief Online Didactief is een onafhankelijk vakblad voor het onderwijs. 
Het bericht over actuele ontwikkelingen in onderwijs en onderwijsonderzoek. 
Daarnaast wil Didactief het debat over onderwijs stimuleren.

HBO Kennisbank Binnen hogescholen worden veel publicaties zoals artikelen, onderzoeksrapporten en afstudeerwerken geproduceerd door lectoren, docenten en studenten. De HBO Kennisbank maakt dit materiaal van hogescholen zichtbaar en beschikbaar voor uitwisseling en hergebruik. De HBO Kennisbank is hierdoor een belangrijke toegangspoort tot de resultaten van onderzoek van hogescholen.

Leraar24 online platform van, voor en door leraren, bedoeld om u te ondersteunen bij het uitoefenen van uw beroep. Met Leraar24 kunt u zich op elk moment van de dag efficiënt en kosteloos informeren en verder groeien in uw vak. De website van Leraar24 bevat video’s en dossiers voor de onderwijspraktijk, o.a. Ondergebracht in KNOW.

Taalunieversum bevat publicaties die door de Nederlandse Taalunie zijn uitgegeven. De publicaties zijn ingedeeld in zes thema’s, en geordend op publicatiejaar.

Verder denkend over ontdekkend leren vs geleide instructie

By
25/01/2013
onderwijs, onderzoek, praktijk
1 reactie

Vanuit het onderwijsonderzoek komt een krachtig signaal dat ontdekkend leren niet effectief zou zijn en dat kinderen het beste leren van geleide instructie. Nu waren de ervaringen met wijlen het Studiehuis inderdaad op zijn zachtst gezegd niet positief. Maar geldt dat voor alle vormen van ontdekkend of onderzoekend leren? In mijn vorige post over dit onderwerp schreef ik dat goed lesgeven niet een kwestie is van de ene methode verkiezen boven een andere methode, maar – wanneer de situatie daarom vraagt – putten uit een rijk repertoire van uiteenlopende lesmethoden. Die gedachte wil ik hier verder uitwerken.

Mijn zorg is, dat vanaf het moment dat kinderen op school komen ze hun aangeboren nieuwsgierigheid en ontdekkingslust in de loop van 10, 12 jaar geleidelijk kwijtraken. Alison Gopnik en collega’s (2012 en in druk) hebben aangetoond dat peuters en kleuters hun wereld onderzoeken op een manier die sterk overeen komt met de methoden die professionele wetenschappers gebruiken, inclusief het toepassen van statistisch inzicht. Daarover schreven wij al eerder, zoals deze post van Casper Hulshof en van mijzelf deze en deze.

Van de honger naar kennis, die kleuterwetenschappers nog hadden, zien we in het voortgezet onderwijs nog maar weinig terug, althans honger naar de kennis die wij hen op school aanbieden. Ook zien we weinig creativiteit en zelfstandigheid in onze klassen. Buiten school hebben pubers wel degelijk een sterke drang om zich te ontwikkelen, sociaal, sportief of kunstzinnig. De oorspronkelijke leergierigheid is dus niet verdwenen, maar wordt alleen weinig geprikkeld door de manier waarop we onze leerlingen kennis aanbieden.

Creativiteit en kritisch denken

Vorige week hebben bij mij op school de leerlingen van 6V hun profielwerkstukken (pws) gepresenteerd. Dat is elk jaar weer een feestelijke avond waar trotse ouders hun zoon of dochter zelfverzekerd een eigen onderzoek zien presenteren. Ook deze keer zagen we onderzoeken op hoog niveau, bijv. over uitsterven aan het eind van het Krijttijdperk, verslaving aan sociale media, een mobiele app voor ecologisch onderzoek.

Leerlingen die met hun pws het hoogste scoren, zijn zonder uitzondering degenen die zelfstandig een onderzoek opzetten, die met minimale begeleiding de juiste vragen stellen en geschikte onderzoeksmethoden kiezen. Wanneer ze bepaalde deskundigheid missen (bijv. statistiek, psychologie, informatica) zoeken ze zelf deskundigen binnen of buiten school. Aan het eind zijn ze in staat op hun werk te reflecteren en de beperkingen van hun conclusies te verwoorden. Maar naast die goede en excellente onderzoeken zien we ook veel werkstukken van leerlingen die er niet in slagen creatief, zelfstandig en kritisch te denken. Hoewel hier zeker sprake is van een verschil in intellectueel niveau – en die verschillen zul je altijd houden – blijf ik zitten met de vraag waarom toch nog vrij veel jongeren niet boven zichzelf uit weten te stijgen.

Onderzoekers als Daniel Willingham en blogcollega Paul Kirschner argumenteren dat onderzoek doen een grote mate van expertise vereist, die je pas bereikt na jaren van oefening (de 10.000 urenregel). Dat is ongetwijfeld waar. We kunnen dan ook niet verwachten dat een profielwerkstuk het niveau haalt van een wetenschappelijke publicatie. Ook al vragen we onze leerlingen aan het eind van hun schoolcarriëre een ‘meesterstuk’ af te leveren, het is toch vooral een oefening in creativiteit en kritisch en onafhankelijk denken. Maar zonder die vaardigheden is een pws naar mijn mening een zinloze herhaling van de werkstukken die ze eerder in hun schoolloopbaan produceerden en die meestal niet meer zijn dan reproductie van feiten en kennis. Het is ook niet zo dat ze bij ons totaal onvoorbereid aan hun pws beginnen. Vanaf de vierde klas volgen ze de leerlijn Onderzoeksvaardigheden, waarin ze o.a. leren wat een goede onderzoeksvraag is. Sinds we daarmee begonnen is het niveau van de pwsen met sprongen vooruit gegaan. Zie de posts over die leerlijn op mijn eigen blog hier, hier en hier.

Beperkingen van geleide instructie

Willingham en Kirschner parafraserend en ook de reactie van Marijke Kaatee op een eerdere post van mij, zouden we leerlingen door middel van geleide instructie meer bij de hand moeten nemen. Leren onderzoeken, creatief en kritisch denken kunnen ze alleen leren wanneer wij dat voordoen. Ik denk dat dat maar in beperkte mate juist is.

Het is zeker waar dat wij een voorbeeld moeten geven aan onze leerlingen (en overigens aan alle kinderen die we opvoeden) in kritisch en onafhankelijk denken. Hoevelen van ons doen dat eigenlijk? Echter, wanneer we dat goed doen, zijn we nu juist niet de autoriteit die alles beter weet, de ‘sage on the stage’, maar staan we naast onze leerlingen en nodigen hen uit onze autoriteit uit te dagen. Wanneer creativiteit inhoudt ‘het vermogen om op een vraag verschillende antwoorden te vinden’, is de consequentie dat we leerlingen die mogelijkheid ook bieden. Dat intellectuele spel, waarbij wat je beweert onderwerp is van debat, is bij uitstek de manier voor je leerlingen om kritische en creatieve denkers te worden. Zie ook Annie Murphy Pauls post over debatteren als lesmethode.

Het is interessant dat nu juist de leerlingen die bij hun pws de meeste begeleiding kregen, het minst in staat bleken om zelfstandig en kritisch, laat staan creatief, te werk te gaan. Mijn conclusie is dat geleide instructie weinig helpt bij jongeren die niet geleerd (of afgeleerd) hebben zelfstandig na te denken. Daar zie je de gevolgen van jarenlang onderwijs waarbij hen is ingeprent dat wat in schoolboeken staat en wat docenten beweren de enige waarheid is.

Beperkingen van ontdekkend leren

Betekent dit dat we moeten overgaan tot uitsluitend ontdekkend leren en afzien van geleide instructie? Verre van dat. Beide methoden (en vele andere) hebben ieder hun sterke en zwakke kanten. Het is weinig effectief kinderen tafels, woordjes of grammatica te leren door middel van zelfontdekkend leren. Voor veel vakken – van rekenen, taal, biologie en natuurkunde tot muziek, tekenen en sport – geldt dat de basiskennis en -vaardigheden het best worden aangeleerd met methoden die je onder geleide instructie kunt scharen. Stampen, oefenen, opdreunen, uit je hoofd leren enz. zijn daarvoor geschikter dan op eigen houtje uitzoeken. Al wil ik daarbij aantekenen dat veel jongeren heel zelfstandig vreemde talen, inclusief computertalen, leren, een sport beheersen of een muziekinstrument leren spelen.

Ontdekkend leren vraagt van de docent wel degelijk inspanningen. Het vaak vervloekte studiehuis was juist daarom een mislukking omdat leerlingen vaak aan hun lot werden overgelaten. Als je wilt dat je leerlingen door zelf te ontdekken – als de kleuterwetenschappers die zij eens waren – hun kennis en vaardigheden vergroten, mag je hen niet in de steek laten. Op de juiste momenten moet je hen helpen de juiste vragen te stellen. Niet door het voor te doen, maar door hen steeds terug te brengen naar de essentie, naar wat ze wilden onderzoeken. Dat is een socratische manier van lesgeven, waarbij je geen antwoorden geeft, maar vragen stelt en waarbij je voortdurend met elkaar in debat bent.

Afwisseling

Er is voor mij geen twijfel dat kinderen heel veel moeten leren. Ik denk stiekem zelfs dat het niet eens zoveel uitmaakt wát je ze leert, als het maar veel is. Dat traint hersenen, die volop in ontwikkeling zijn, informatie te verwerken en verbanden te leggen. Wie beweert dat je tegenwoordig toch alles kunt opzoeken, moet maar eens bedenken hoe hij het zou vinden als zijn hersenchirurg tijdens de operatie moet googlen waar ook weer het spraakcentrum zit.

Een expert is iemand die zoveel weet en kan dat hij daar bij de uitoefening van zijn vak niet over hoeft na te denken. Een chirurg, een automonteur, een chemicus, een danser, een voetballer of een musicus, experts zijn goed in hun vak omdat ze kunnen vertrouwen op kennis en vaardigheden die een tweede natuur geworden zijn. Maar dat niveau bereik je pas na heel veel jaren. Onze leerlingen zetten de eerste stappen op dat lange, kronkelige pad. En wij begeleiden ze daarbij een stukje.

Voor mij staat vast dat de meest effectieve manier van lesgeven alle leervormen combineert waarover je beschikt. Op sommige momenten is geleide instructie het meest effectief, op andere ontdekkend of onderzoekend leren, of weer andere methoden. Ontdekkend leren kan heel effectief zijn om leerlingen te motiveren, hun nieuwsgierigheid te prikkelen. Het helpt hen ook zelfstandig, kritisch en creatief te denken.

Dick van der Wateren

Bronnen

Alison Gopnik, 2012. Scientific Thinking in Young Children: Theoretical Advances, Empirical Research, and Policy Implications. Science 337, 1623-1627. http://www.sciencemag.org/content/337/6102/1623.abstract

Alison Gopnik & Henry M. Wellman (in druk). Reconstructing constructivism: Causal models, Bayesian learning mechanisms and the theory theory. Psychological Bulletin. http://alisongopnik.com/Papers_Alison/Gopnik%20Wellman%20Psychological%20Bulletin.pdf

Paul A. Kirschner, Richard E. Clark, and John Sweller, 2012. Helemaal uitleggen of
zelf laten ontdekken? Onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Van 12 tot 18, hét VAKblad voor docenten en (midden) management in het voortgezet onderwijs. Nr. 9 november 2012 http://www.van12tot18.nl/ [Samenvatting van een aantal engelstalige artikelen in vaktijdschriften.]

Annie Murphy Paul, 2013. Great Debate: Why Arguing Is The Best Way To Learn. The Brilliant Blog. http://anniemurphypaul.com/2013/01/great-debate-why-arguing-is-the-best-way-to-learn/

Daniel T. Willingham, 2009. Why Don’t Students Like School: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. San Francisco. Jossey-Bass. ISBN 978-0470591963.

Hoe ging het met OnderzoekOnderwijs.net in 2012?

By
31/12/2012
onderwijs, onderzoek
1 reactie

Nog geen half jaar in de lucht en we hebben al 1000 trouwe volgers en 15.000 views. Ons Blogcollectief kan tevreden terugkijken op een succesvol eerste jaar. Onze lezers zijn een goede mix van onderwijsonderzoekers en docenten, van basisonderwijs tot hoger onderwijs.

Ook in 2013 gaan we door met kritische artikelen over de resultaten van wetenschappelijk onderzoek, onder het motto ‘Wat werkt en wat werkt niet in de klas’. Iedereen die een bijdrage wil schrijven of wil reageren op een post is van harte welkom.

Voor het volledige overzicht van vier en een halve maand bloggen verwijs ik naar Jaarrapport 2012 van OnderzoekOnderwijs.net door WordPress. De meeste lezers zijn – weinig verrassend – afkomstig uit Nederland en België, maar we hebben lezers in totaal 41 landen. Lang leve Google Translate. Voor die lezers gaan we in het nieuwe jaar af en toe engelstalige summaries publiceren.

Wij wensen al onze lezers een heel inspirerend en succesvol 2013.

Amber, Casper, Dick, Flip, Frans, Jelmer, Jeroen, Marijke, Michel, Paul, Paul, Pedro

Exclusive! Pasi Sahlberg on TIMSS and PIRLS

By
14/12/2012
onderwijs, onderzoek
Geef een reactie

Reblogged from Diane Ravitch's blog:

At my request, Pasi Sahlberg has written comments on the latest international test scores. Sahlberg is a prominent Finnish educator and author of the award-winning book "Finnish Lessons."

Sahlberg writes:

International testing mania

This week educators around the world got a new opportunity to benchmark their students’ performance to their international competitors when The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) released the results of TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) mathematics and science of 63 countries and PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) in 48 countries.

Lees meer ... 988 more words

Pasi Sahlberg schreef deze post op verzoek van Diane Ravitch. Zijn opmerkingen gaan over het Amerikaanse onderwijs in vergelijking met andere landen. Het zou interessant zijn door zijn ogen te kijken naar de TIMSS en PIRLS scores van Nederland. Sahlberg stelt twee nuchtere vragen, die direct van toepassing zijn op de Nederlandse situatie:
First, how is it possible that different international studies that compare education systems by having a particular look at students’ learning outcomes lead to such different results? Who is right? What do these studies really tell us? Second, are these studies in the end really able to inform policy-makers and guide education reforms in coherent ways so that teachers and students would have better opportunities to succeed? Do they help politicians to understand the nature of human learning?
Volg

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 1.434 other followers

%d bloggers like this: