Door Dick van der Wateren

Wie mijn vorige posts gelezen heeft (op deze blog en hier), zal het niet ontgaan zijn dat ik creativiteit in het onderwijs, zowel in het onderwijzen als in het leren, heel belangrijk vind. Daarbij bedoel ik niet alleen de creativiteit zoals je die bij de zg. creatieve vakken nodig hebt, maar creativiteit bij alles wat je doet. Creativiteit houdt dan in het vermogen om de juiste vragen te stellen, kritisch te denken, sceptisch te zijn over vooronderstellingen, meerdere oplossingen voor een probleem te bedenken, of meerdere antwoorden op een vraag. In de dagelijkse onderwijspraktijk wordt die vaardigheid meestal weinig ontwikkeld of gestimuleerd. Dat wordt nog erger naarmate in het onderwijs meer tijd en aandacht besteed wordt aan (standaard)toetsen ten koste van het lesgeven.

De meeste standaardtoetsen meten voornamelijk cognitieve vaardigheden en dan nog op een betrekkelijk laag niveau. Om praktische redenen worden meerkeuzetoetsen gebruikt, waarmee maar een beperkt scala aan vaardigheden kan worden getoetst. Creativiteit zit daar niet bij. Misschien omdat het niet relevant geacht wordt, of omdat creativiteit sowieso lastig te toetsen zou zijn. Dat blijkt niet het geval volgens een interessante nieuwe studie onder auspiciën van de OECD.

De overheid wil Nederland in de top-vijf beste onderwijslanden. Scholen willen hoger scoren op ranglijsten zoals die van Dronkers, of betere beoordelingen van de inspectie. Begrijpelijke ambities, maar meestal zonder heldere visie op wat goed onderwijs inhoudt. Het gevolg is dat men in een pavlovreactie (in sommige gevallen zelfs paniekreactie) grijpt naar meer meten en vervolgens afrekenen op resultaten. In de VS zien we daarvan de meest gruwelijke voorbeelden, van docenten die worden ontslagen omdat hun leerlingen te laag scoren op standaardtoetsen en openbare scholen die om dezelfde reden worden gesloten. Wie de blog van Diane Ravitch volgt zal hiermee bekend zijn. Zover zijn we hier nog niet en zover moet het ook niet komen.

De wereldwijde trend van meer meten en afrekenen in het onderwijs komt de kwaliteit van het onderwijs niet ten goede. Die, op het eerste gezicht, ongenuanceerde uitspraak zullen we in onze groepsblog verder onderbouwen. Hier wil ik het vooral hebben over wat niet gemeten wordt en wat zou moeten worden gemeten.

Wat maakt creativiteit belangrijk?

Ik kan het niet genoeg benadrukken: om goed onderwijs te kunnen bieden is een duidelijke onderwijsvisie noodzakelijk. In de onderwijsvisie waar ik voor sta speelt creativiteit een grote rol. Waarom is dat belangrijk?
In de eerste plaats omdat het een mens maakt tot een zelfstandig, autonoom individu, die in staat is iets nieuws te scheppen. Onderwijs zonder creativiteit produceert gedresseerde apen die kunstjes geleerd hebben, of in de woorden van Csikszentmihalyi (1996): “Without creativity, it would be difficult indeed to distinguish humans from apes.”
In de tweede plaats, omdat creativiteit een postieve invloed heeft op de kwaliteit van het leren. De studie van Lucas, Craxton en Spencer die ik hierna bespreek, haalt meerdere onderzoeken aan die dit ondersteunen. Niet alleen zijn leerlingen meer gemotiveerd wanneer een groot beroep wordt gedaan op hun creatieve vermogens, hun leren krijgt ook grotere diepgang en kwaliteit, met als gevolg dat de prestaties vooruit gaan. In plaats van de pavlovreactie van meer toetsen, strengere regels en afrekenen op resultaten, is het ontwikkelen van een creatief curriculum op zijn plaats en biedt het meer garantie op betere resultaten.

De toename van toetsen, met name van standaardtoetsen zoals bij ons de citotoetsen, komt voort uit de behoefte van beleidsmakers om alles te willen meten. Daar is op zichzelf niets op tegen, zolang dat meten gebeurt vanuit een visie over wat goed goed onderwijs is. Zonder visie leidt dat leidt ertoe dat wordt gemeten wat eenvoudig meetbaar is en met name die zaken die met meerkeuzevragen snel te verwerken zijn. Maar zelfs wanneer je de visie hebt dat rekenen (en wiskunde) en taal de belangrijkste indicatoren zijn voor de ontwikkeling van kinderen, kun je je afvragen of de standaardtoetsen, zoals die in Nederland en elders gebruikelijk zijn, deugen. En dan bedoel ik, of die toetsen in staat zijn om zowel de relevante vorderingen als de capaciteiten van kinderen vast te stellen.

Immers, wanneer beheerst iemand een taal? Niet wanneer hij goed kan spellen, de grammaticaregels goed toepast, of een grote woordenschat heeft. Dat is zonder meer belangrijk, maar hoogstens een voorwaarde om goed te worden in taal. Pas wanneer iemand in staat is taal, inclusief de grammatica, creatief te gebruiken, kun je zeggen dat hij goed is in taal. Ik heb goede herinneringen aan de vele gesprekken die we vroeger thuis hadden over de betekenis en nuances van woorden en uitdrukkingen in het engels, frans en duits. Daar heb ik een goed gevoel aan over gehouden voor de rijkdom van een taal die je niet kunt vatten in grammaticaregels en woordenlijsten, juist de dingen die met meerkeuzetoetsen makkelijk te meten zijn. Met andere woorden, die toetsen missen precies wat belangrijk is aan goed taalgebruik, namelijk het vermogen om op verschillende manieren gedachten en gevoelens uit drukken. Taalcreativiteit dus.
Voor rekenen en wiskunde geldt het zelfde. Het plezier van een wiskundeprobleem zit hem niet in het antwoord – dat is triviaal – maar in de weg erheen, de puzzel, het zoeken naar oplossingen, het stellen van de juiste vragen, de opwinding van de ontdekking. Kortom, creativiteit.

En nu juist die eigenschap, namelijk de mate waarin een leerling in staat is op verschillende gebieden creatieve oplossingen te bedenken, wordt in standaardtoetsen niet bepaald. Tegelijkertijd hebben de resultaten van die toetsen vergaande en ingrijpende gevolgen, zowel voor het individuele kind als voor scholen.

Creativiteit meetbaar?

Nu is het maar de vraag of we in citotoetsen en andere standaardtoetsen een creatieve component moeten inbouwen. Dat hangt ervan af waarvoor het wordt gebruikt. Als een creativiteitstoets een leerling helpt om zich te ontwikkelen, prima. Het gaat er uitdrukkelijk niet om cijfers te geven voor creativiteit, ‘Leerling X heeft een 7,3 voor creativiteit en leerling Y maar een 6,5,’ of ‘School Z scoort onvoldoende voor creativiteit,’ met de bijbehorende gevolgen voor het beleid. De bedoeling is bij kinderen en jongeren hun denken te stimuleren en ontwikkelen, zoals ook intelligentie door passende ingrepen kan worden vergroot.

In opdracht van de OECD hebben Bill Lucas, Guy Claxton en Ellen Spencer van de Universiteit van Winchester, UK, onderzocht hoe je de ontwikkeling van creativiteit bij leerlingen het beste kunt meten. Ze hebben een methode van formatieve (diagnostische) toetsing ontwikkeld in nauwe samenwerking met een groot aantal docenten en scholen. Die methode is in twee ronden uitgeprobeerd bij 12 basis- en middelbare scholen in Engeland.

Testen op creativiteit heeft natuurlijk alleen zin als we aannemen dat creativiteit in hoge mate aan te leren is. Het is niet een mysterieuze eigenschap waarmee sommige uitverkoren individuen geboren worden. Er bestaan meer van dit soort misverstanden over creativiteit. Zo wordt vaak gedacht dat creatieve mensen geen moeite hoeven doen om iets te bereiken. Het tegendeel is waar. Creatief zijn vereist hard werken, of je nu wetenschapper, sporter, bouwkundige, musicus, automonteur of arts bent. Het vereist een grote en diepgaande (parate) kennis van het domein waarin je deskundig bent. Creativiteit bestaat ook niet op zichzelf. Van Newton is de uitspraak “If I have seen further it is by standing on the shoulders of giants.” Nieuwe gedachten (uitvindingen, kunstwerken, sportprestaties) ontstaan door samenwerking en voortbouwen op de prestaties van anderen.

Divergent denken, het vermogen meerdere ideeën te ontwikkelen vanuit verschillende gezichtspunten zonder zich te laten beperken door vooropgezette ideeën, is één aspect van creativiteit. Het andere is een combinatie van discipline, reflectie en vasthoudendheid om die ideeën ook echt tot het einde te ontwikkelen. Dat kun je de convergente tegenhanger noemen, die nodig is om creatief te zijn. Een goede creativiteitstest kijkt naar zowel divergente als convergente persoonlijkheidskenmerken, dus naast ‘speelsheid’ ook ‘focus’ en ‘doorzettingsvermogen’.

Het instrument

Het lijkt mij heel interessant om het formatieve instrument dat Lucas, Craxton en Spencer hebben ontwikkeld ook in Nederland en Vlaanderen uit te proberen. Ze hebben gekozen voor een toetsing die zowel voldoende grondig als praktisch bruikbaar is. De bedoeling van het instrument is de leerling en de docent inzicht te geven in de vorderingen op verschillende aspecten van de creatieve ontwikkeling. Ik vat hun methode hier kort samen. Iedereen die erin geïnteresseerd is raad ik aan het rapport te lezen. Het is heel leesbaar en informatief.

Op deze kaart kun je aangeven hoe ver een leerling zich heeft ontwikkeld op de verschillende deelaspecten. Sommige studies onderscheiden wel 13 kenmerken van creatieve mensen. Samen met de meedenkende docenten hebben de auteurs gekozen voor een wat handzamer aantal van vijf, dat toch voldoende onderscheidend is om de ontwikkeling van een leerling te ondersteunen. Zowel de leerling als de docent kunnen deze kaart invullen en de resultaten samen bespreken.

De vijf aspecten of kenmerken van creativiteit, zoals Lucas e.a. die onderscheiden, zijn:

• Inquisitive – nieuwsgierig. Het vermogen om interessante en waardevolle vragen te stellen. Dit wordt verder onderverdeeld in de deelkenmerken: vragen stellen, onderzoeken, kritisch zijn over aannames.
• Persistent – vasthoudend. Naar Thomas Alva Edison: “Genius is one percent inspiration, ninety-nine percent perspiration.” Onderverdeeld in: niet opgeven bij moeilijkheden, anders durven zijn, onzekerheid verdragen.
• Imaginitive – vindingrijk/fantasierijk. Dit is het vermogen om originele oplossingen en mogelijkheden te vinden. Onderverdeeld in: spelen met mogelijkheden, verbindingen leggen, intuïtie gebruiken.
  
• Collaborative – samenwerkend. Dit is het sociale aspect van creativiteit. Onderverdeeld in: producten delen, feedback geven en ontvangen, wanneer nodig goed samenwerken.
• Disciplined – gedisciplineerd. Dit is de tegenhanger van de ‘dromerige’, fantasierijke kant van creativiteit, namelijk de kennis en vaardigheden om tot een creatief product en expertise te komen. Onderverdeeld in: technieken ontwikkelen, kritisch reflecteren, maken en verbeteren.

De vorderingen worden in kaart gebracht door het inkleuren van de hokjes van de roos, volgens de sleutel rechts. Van binnen naar buiten worden vier niveaus onderscheiden, awakening (geringe ontwikkeling), accelerating (beginnende ontwikkeling), advancer (goed ontwikkeld) en adept (sterk ontwikkeld, rolmodel). Bij ieder deelkenmerk (bij Inquisitive – nieuwsgierig bv. vragen stellen, onderzoeken, kritisch zijn over aannames) wordt weer onderscheid gemaakt in strength (sterkte, onafhankelijkheid), breadth (breedte, creativiteit in nieuwe contexten gebruiken) en depth (diepgang).

Op grond van de uitvoerige praktijktests komen de auteurs tot de volgende aanbevelingen.

• Het instrument kan beter niet gebruikt worden in klassen waar de lessen onder druk staan van examens. In Engeland betekent dat de methode tot de leeftijd van 14 jaar kan worden gebruikt. Ik denk dat we in Nederland hiermee wel tot in 3-vmbo, 4-havo en 5-vwo/gym kunnen werken.
• Ook is het instrument niet geschikt voor jonge kinderen, onder de 6 jaar. Omdat het leren voor die leeftijdsgroep voornamelijk uit spel bestaat, is er ook geen grote noodzaak om creativiteit op deze manier te monitoren.
• Het is verstandig om de indeling in sub-kenmerken aan te houden. Onderscheid op alleen de vijf hoofdkenmerken blijkt in de praktijk een te grof instrument te zijn.
• Of het nog nodig is de creativieve ontwikkelingen te toetsen aan de hand van summatieve tests is de vraag. Ik denk dat het weinig bijdraagt en misschien zelfs remmend kan werken.

Ik ben ervan overtuigd dat we hiermee een sterk instrument hebben waarmee we de creatieve ontwikkeling van onze leerlingen van ongeveer 6 tot 16 jaar kunnen volgen. Het is een heel welkome aanvulling op ons repertoire aan didactische en pedagogische hulpmiddelen. Het kan ook bijdragen aan het ontwerpen van lesmateriaal en methoden van hoge kwaliteit. Tenslotte helpt het ons, docenten, te reflecteren over de kwaliteit van onze lespraktijk en die, zo nodig, te verbeteren.

Ik zou heel graag met een groep enthousiaste collega’s deze methodiek voor Nederland willen ontwikkelen. Wie doet mee?

Bronnen

Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, HarperCollins, New York.

Lucas, B., G. Claxton en E. Spencer (2013), Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en
pdf

Creativity in schools: what countries do (or could do) by Stéphan Vincent-Lancrin, Senior Analyst and Project Leader, Directorate for Education. 20-1-2013. http://oecdeducationtoday.blogspot.be/2013/01/creativity-in-schools-what-countries-do.html