Didactiek en Instructional Design, in crisis of niet?

Wanneer je ergens je mening over geeft, dan is het belangrijk het eigen referentiekader te benoemen. Voor de bespreking van dit artikel is dat zeker van belang. Daarom deze start: ik heb aan de Universiteit Twente Toegepaste Onderwijskunde gestudeerd. Onderwijskunde zoals aangeboden was strak en zakelijk gericht op het zo efficiënt overdragen van kennis, zodat de beroepsuitoefening van de postbode of manager beter zou verlopen. Niks geen gedachten over persoonlijke ontwikkeling, noch bij kinderen, noch bij volwassenen. In de vierjarige studie was er één boek Didactiek in een bibliotheek aan Instructional Design. Didactiek was daarmee een andere wereld. Vaag, zweverig, normatief en onbegrepen. Sinds die tijd (eind jaren ’90 vorige eeuw), is er veel veranderd en toch weer niet in deze twee vakgebieden. Het verhaal hoe deze twee stromen in de onderwijskunde zich ontwikkelen heb ik niet aandachtig gevolgd en dat was goed. Tot dit artikel langs kwam.

Zierer en Seel (Zierer & Seel, 2012) bespreken de ontwikkeling van Instructional Design en Algemene Didactiek over de jaren heen. Ze beschrijven de respectievelijke geschiedenis, schetsen de problemen, noemen veel namen en modellen en komen tot een conclusie. Het is een compact geschreven verhaal dat bol staat van de verwijzingen. Een gesorteerde omgevallen boekenkast, zoals je van een meta-analyse mag verwachten. De print van het artikel, zo’n 40 velletjes dubbelzijdig, is voor de helft literatuurlijst. Zo maken zij duidelijk dat ze getracht hebben compleet te zijn, wat hun achtergrond is zonder hierbij hun Rijnlandse roots van Bildung, pedagogiek en normatief handelen expliciet te benoemen.

Algemene Didactiek

De start is met Algemene Didactiek. Na de vraag wat Algemene Didactiek is, beginnen ze bij de oude Grieken en lopen dan de wereldgeschiedenis door om bij het heden uit te komen. Didactiek richt zich hierbij op de vraag wat er onderwezen moet worden en op welke wijze dat dient te geschieden. Zo dient rekenen gegeven te worden met ruime oefening, omdat doorzettingsvermogen een nastrevenswaardige persoonlijke eigenschap is. Aan het einde van het historische overzicht signaleren zij dat de Algemene Didactiek vastgelopen is. Het thuisland van de didactiek, Duitsland, blijkt in de PISA onderzoeken tot de middenmoot te behoren, ondanks de vele jaren aan onderzoek over het belang en de invulling van de Bildung. Deze constatering heeft tot een crisis en veel onderzoek in de didactiek geleid. Constatering was: docenten vinden Didactiek onnodig ingewikkeld en gebruiken het niet. En een theorie die niet gebruikt wordt, is blijkbaar geen goede theorie. Als “redding” van de Algemene Didactiek zien de auteurs enerzijds in de vakdidactiek (in contrast tot de algemene didactiek), anderzijds de didactiek over het onderwijs dat docenten zelf niet gevolgd hebben. Zij verwijzen hierbij naar een studiehuis-achtige aanpak.

Hier loop ik tegen twee problemen aan: allereerst wat is Bildung nou precies? Ook Zierer en Seel gebruiken het Duitse woord in het in het Engels geschreven artikel. En als het begrip zo lastig is, waar gaat die Algemene Didactiek dan over? Het is een rationele, wellicht reductionistische vraag over een in essentie normatief wellicht holistisch begrip. Dit spanningsveld is komt mooi naar voren in ‘Zen and the art of motorcycle maintenance’ (Prisig, 1974).

Ten tweede vind ik hen te streng. Natuurlijk rapporteren docenten dat Didactiek niet nuttig is. Net zomin een rijschool nuttig is voor iemand met jaren rijervaring. Maar je kan toch niet zonder. En wanneer ik Beknopte Didaxologie (De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters, & Vandenberghe, 1981) weer eens doorblader zie ik een schat aan praktijkervaring samengenomen met gedegen theorieën die bij elkaar elke docent een stevig fundament geven. Wel theorieën die toen ik studeerde ver van mij af stonden omdat ik te weinig praktijkervaring had, maar nu ik in het VO werk, zeer relevant zijn. Maar… niet gebruikt worden docenten, want onbekend maakt onbemind. En ook: het zijn praktijktheorieën. Beweringen opgesteld uit de praktijk, die weergeven wat ervaren docenten doen. Dergelijke theorieën zijn voor ervaren docenten overbodig, terwijl ze voor jonge docenten nog weinig betekenis hebben omdat zij te weinig praktijkervaring hebben. Een typisch geval van én door de hond én door de kat gebeten worden. De auteurs schrijven de Algemene Didactiek naar mijn mening te snel af. Al die kennis en ervaring, neergeslagen in de didactiek, zouden weer teruggebracht moeten worden naar de praktijk, net zoals een advocaat regelmatig op opfriscursus gaat.

Instructional Design

De opzet van het deel over Instructional Design is analoog. De andere focus van Instructional Design, maakt echter wel de discussie anders. I.D. richt zich op het vormgeven van onderwijs- of instructiemomenten met als doel om die te optimaliseren. De vraag wat er onderwezen moet worden is een rationele, in plaats van een normatieve. Het gaat hier om ‘Needs Assessment’ niet om ‘Bildung’. Zo hoeft een ambulance-verpleegkundige geen beter mens te worden door een diep inzicht in de filosofie, als de mond-op-mond beademing maar goed toegepast wordt. De nadruk op rationaliteit en toepasbaarheid is in de bedrijfsopleidingen een pluspunt, maar in het gewone reguliere onderwijs een minpunt. De nadruk op rekenen, toetsen en cognitie sluit aan bij de aannames van Instructional Design en staat op gespannen voet met de visie dat onderwijs ook bij moet dragen aan de ontwikkeling van de leerling tot volwassene. Daarnaast negeert Instructional Design de ambachtelijkheid van lesgeven. Een cursus wordt simpelweg gegeven, vanuit het ontwerp kunnen daar aanwijzingen bijkomen, maar voor het resultaat mag het niet uitmaken. Een aanname die ook bij bedrijfsopleidingen tot problemen leidt. Als laatste staat het gebruik van Instructional Design modellen ver af van de reguliere onderwijspraktijk. Daar liggen namelijk doelen en inhouden grotendeels vast. Hiermee worden grote delen van de beschikbare theorieën overbodig. Ook de Instructional Design is volgens de auteurs in een crisis geraakt, maar de diagnose is echter anders dan bij de didactiek. De kritiek richt zich op twee punten.

Ten eerste het gebrek aan ontwikkeling in de Instructional Design. Iets wat ik met mijn eigen studie kan illustreren. Tijdens mijn studie was het boek van Reigeluth (Reigeluth, 1983) het standaardwerk dat, zoals de titel al aangeeft, een vlootschouw gaf van de actuele stand van zaken op dat moment. En Zierer en Seel wijzen vervolgens één model aan, van Van Meriënboer, uit 1997, dat op dit moment het meest actueel is. Dat betekent toch zeker 15 jaar geen significante ontwikkelingen. Dat is in elk wetenschapsgebied lang.

Ten tweede hekelen zij de wildgroei aan modellen. Hoewel in essentie gelijk, zijn er verschillende modellen die verschillende accenten leggen in het Instructional Design proces. Elk model zijn eigen voor- en nadelen en voor- en tegenstanders. Met het bijkomende probleem dat geen enkel model voldoende in de empirie gegrond is om te kunnen claimen beter te zijn dan een ander model.

Dit zijn twee terechte constateringen. Over de ernst hiervan kan verschillend gedacht worden, dat weer wel.

Gemeenschappelijk

Zierer en Seel sluiten af met een vooruitblik. Waar gaan Didactiek en Instructional Design naar toe? Hoe komen ze uit de crisis die nu al zo lang duurt? Zonder hier een opvallend antwoord te formuleren, geven zij wel de gemeenschappelijke weg vooruit aan. Zij benoemen het hedendaags onderwijs, met studiehuis, Internet etc. etc. als kans. De tijd zal het, volgens hen, leren of zelfs bewijzen dat deze ontwikkelingen afhankelijk zijn van de ontwikkelingen in de didactiek en de instructional design. Een redenering die ik kan volgen, aangezien het om onderwijsvormen gaat waarbij de docent veel tijd in de voorbereiding moet steken om aan de coachende taak toe te komen. Dat vraagt om een afgewogen visie op doelen en onderwijsstrategieën bij de docent. Modellen helpen hierbij om de focus scherp te krijgen en als afvink-lijst om zeker te weten dat de voorbereiding volledig is. Wel vind ik het een kans die voortkomt uit het ontbreken van kansen op andere, belangrijkere vlakken, ik krijg een “dan maar dit” gevoel.

Om dit mogelijk te maken moet er naar mijn mening eerst een ander probleem opgelost worden. Beide stromen hebben naast onderwijs-theorie, ook leertheorie in zich. Zo grijpt Instructional Design, voor bepaalde inhoud, terug op conditionering volgens Skinner. (Wikipedia, Skinner, 2012), om vervolgens net zo makkelijk door te gaan met attributietheorie (Reigeluth, 1983) (Wikipedia, Attributietheorie , 2012) zonder helder te formuleren wanneer het een of het ander toepasselijk is. In Nederland is het onderwijs niet op deze hoogte geschoold in leertheorie. Dat is een gemis, maar m.i. ook een feit. Dit maakt Instructional Design een specialisme, ver van de ‘common sense’. Hiermee wordt de bruikbaarheid van de theorie voor de reguliere docent bijna nul. De keuze voor een leertheorie is daarnaast niet waardenvrij en weerspiegelt de mens- en maatschappijvisie van de docent.

Ook de didaktiek heeft een dergelijk probleem. Wat onderwezen moet worden en op welke wijze, is nauw verbonden aan de eigen ontwikkeling en het normen- en waarden patroon van de docent. De overheid lost dit wat betreft de inhoud op met centralisatie van de examens, maar keuzes ten aanzien van inrichting van een concrete les, liggen nog steeds bij de individuele docent. Keuzes van andere personen hierin worden, we zijn immers allemaal gelijkwaardig, eenvoudig verworpen, ook als die keuze door of namens het parlement gemaakt wordt. Een fenomeen dat o.a. door De Caluwé voor het onderwijs beschreven is (de Caluwé & Vermaak, 2006). Samen met een ongelukkig implementatietraject is dergelijke houding een garantie voor falende onderwijsveranderingen, denk hierbij aan bv. het studiehuis en competentiegericht onderwijs in het MBO.

Twee redelijk recente publicaties, één van de VO-raad (VO-raad, 2011) en een van Coppoolse en Vroegindeweij (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010) bestrijden het pessimisme van de auteurs. Beide boeken geven een selectie uit de modellen uit beide vakgebieden, net zoals De Corte c.s. (De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters, & Vandenberghe, 1981) dat doen. Volgens de VO-raad kan het VO uit de voeten met 59 modellen die ingaan op de volle breedte van het onderwijs, van het ontwerp van gebouwen, langs de ontwikkelstadia van een docent, tot aan de twee belangrijkste punten voor goed onderwijs volgens leerlingen. Coppoolse c.s. houden het op 75 modellen met een soortgelijke breedte.

Mij spreken deze bundels aan. Enerzijds maken ze duidelijk dat er ook in de praktijk van alledag blijkbaar behoefte is aan sturing in de vorm van modellen. Anderzijds is er blijkbaar een redelijk consensus over welke modellen tot de canon van het onderwijs behoren. Als laatste, en dat is weer een persoonlijke om af te sluiten: het is een mix van soms losse modellen die gelegenheid geeft tot eigen keuze. Pragmatisch en behulpzaam bij het hier en nu van het onderwijs, in de stijl waarin ik opgeleid ben aan de Universiteit Twente. Deed ik beide publicaties onlangs af als willekeurige selectie uit een breed aanbod, dankzij het artikel zie ik waar de publicaties vandaan komen en dat ze een markering in de tijd vormen. Dat maakt de boeken, maar ook dit ene artikel, waardevol.

______________________________________

Bibliografie

Coppoolse, R., & Vroegindeweij, D. (Red.). (2010). 75 modellen van het onderwijs (1 ed.). Groningen / Houten: Noordhoff Uitgevers. Inhoudsopgave

de Caluwé, L., & Vermaak, H. (2006). Leren veranderen (2 ed.). Kluwer Bedrijfswetenschappen.

De Corte, E., Geerligs, C., Lagerweij, N., Peters, J., & Vandenberghe, R. (1981). Beknopte Didaxologie (5 ed.). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Pirsig, R. M. (1974). Zen and the art of motorcycle maintenance: An inquiry into values.

Reigeluth, C. M. (1983). Instructional-Design Theories and Models: An overview of their Current Status. Hillsale N.J., London: Lawrence Earlbaum Ass.

VO-raad. (2011). 59 VO-modellen voor maatwerk en motivatie (1 ed.). (V. Thomas, & T. Ekens, Red.) Utrecht: VO-raad. pdf downloaden

Wikipedia. (2012, 08 17). Attributietheorie . Opgeroepen op 09 15, 2012, van Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Attributietheorie

Wikipedia. (2012, 08 04). Skinner. Opgeroepen op 09 15, 2012, van Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Skinner

Zierer, K., & Seel, N. (2012, 07 17). General Didactics and Instructional Design: eye like twins. A transatlantic dialogue about similarities and differences, about the past and the future of two sciences of learning and teaching. Opgeroepen op 09 15, 2012, van Springerplus.com: http://www.springerplus.com/content/1/1/15/abstract

About Paul Ket

Locatieleider Wellantcollege Amersfoort. Hiervoor docent wiskunde en onderwijskundige met specialisatie testen en toetsen.

Eén reactie to “Didactiek en Instructional Design, in crisis of niet?”

  1. Je schrijft “Al die kennis en ervaring, neergeslagen in de didactiek, zouden weer teruggebracht moeten worden naar de praktijk, net zoals een advocaat regelmatig op opfriscursus gaat.”
    Laten we deze blog maken tot een plek waar die kennis en ervaring samen komt en doorgegeven wordt aan wie daar behoefte aan heeft.

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je eigen naam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

Volg

Ontvang elk nieuw bericht direct in je inbox.

Doe mee met 2.304 andere volgers

%d bloggers like this: